Методические рекомендации

                для учителей татарского языка и литературы

 

«Формирование у учащихся коммуникативной компетенции на уроках татарского языка и  литературы в русскоязычной школе»

    

 

 

 

 

Разработана  учителем татарского языка и  литературы

высшей квалификационной категории

Каримовой Л.Г.                                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 

Уфа- 2014

Содержание

Пояснительная записка………………………………………………… 3 стр.

 Содержание………………………………………………………………7 стр.

1. Определение  «компетенция».………………………………………...8 стр.

2. Упражнения, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся (из опыта работы): …………………………………………………….10 стр.

2.1 Упражнения в слушании и понимании татарской речи на слух (в аудировании)……………………………………………………………11 стр.

2.2 Упражнения в говорении как один из этапов формирования коммункативной компетенции…………………………………………12 стр.

2.3 Упражнения в чтении как необходимость развития речи……….14 стр.

2.4 Упражнения в письме как самый сложный процесс при формировании коммуникативной компетенции……………………………………….16 стр.

3. Дополнительные сведения…………………………………………18 стр.

4. Мотивация и некоторые пути ее повышения……………………….21стр.

5. Заключение…………………………………………………………….22 стр.

6. Использованная литература …………………………………….…..23 стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аннотация

    Сегодня главной целью преподавания татарского (родного) языка в русскоязычной школе является формирование  коммуникативной компетенции, т.е. овладение учащимися главными видами речевой деятельности на татарском языке: аудированием, говорением, чтением, письмом.   Перед учителем стоит непростая задача. При отсутствии речевой среды  начинающему молодому педагогу сложно кроме вышеизложенной цели еще необходимо  всегда помнить о том, что учебный процесс должен быть направлен и на воспитание, образование и всестороннее развитие школьника средствами татарского языка как учебного предмета, на приобщение учащихся к культуре татарского народа. Учитывая этот факт, в методических рекомендациях были изложены некоторые моменты формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках татарского языка в русскоязычной школе из школьного опыта.  Здесь наряду с  научными пояснениями ключевых определений, описываются формирующие коммуникативную компетенцию у учащихся конкретные виды деятельности. Мы считаем, если учитель будет работать, преодолевая упомянутые в брошюре проблемы, то результатом его деятельности будет ученик, владеющий всеми видами речевой деятельности татарского языка, способный общаться на нем с народами сходных языковых групп и уважающий культурные традиции и ценности людей других национальностей.

        Методические рекомендации предназначены для молодых учителей татарского языка и литературы, работающих в русскоязычных школах, для студентов.      

Автор методических рекомендаций: учитель татарского языка и литературы  МБОУ СОШ №4  городского округа город Уфа Республики Башкортостан Каримова Лилия Галинуровна, учитель высшей квалификационной категории.

 

Год разработки методических рекомендаций: 2014.

 

 

 

Пояснительная записка    

        Язык – важнейшее средство человеческого общения, без которого невозможно существование и развитие общества.

        В языковой картине России татарский язык давно и прочно занимает достойное место. В диалоге культур многонационального Башкортостана наряду с другими языками и он играет весьма позитивную роль.

        По утверждению Л.В. Щербы «каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит». Исходя из этого, вытекают и требования к учебному материалу, имеющему первостепенное значение при обучении родному языку. Он должен быть зеркалом жизни и культуры его носителя.

        Необходимо отметить, что при обучении татарскому языку в русской школе существует ряд проблем:

1) Самая большая трудность состоит не в усвоении нового для детей языка, а в преодолении структурных и системных навыков строя русского языка. Так, например, наиболее характерные ошибки в татарской речи учащихся русских школ обусловлены не только отсутствием в изучаемом языке категории вида, рода, предлогов, приставок и др., но и наличием «сходства» в склонении именных частей речи.

2) Отсутствие у учащихся достаточно четких и дифференцированных грамматических представлений и понятий русского и татарского языков (например, сказуемое в татарском языке всегда находится в конце предложения).

3) Отсутствие прямых корреляций между теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками.

        Помимо выше перечисленных необходимо добавить и то, что в русскоязычных школах на уроках татарского языка, во-первых, недостаточно реализуются воспитательные возможности предмета для формирования духовных и нравственных качеств школьника; во-вторых, доминирующей в практике преподавания татарского языка остается правописно - орфографическая направленность, не всегда достаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, наконец, используемые в настоящее время методы преподавания татарского языка в ОУ не всегда в достаточной степени ориентированы на развитие творческих способностей.

        Актуальность данных проблем обусловлена необходимостью развития речи школьников, формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся в процессе работы по обогащению грамматического строя их речи, развитию коммуникативных умений и навыков. Важно, что на уроках татарского языка учащиеся не должны заниматься только заучиванием  материала, а должны приобретать коммуникативные умения.

       Сказанное определило тему наших методических рекомендаций: «Формирование коммуникативной компетенции на уроках татарского языка в русскоязычной школе».

        Формированию коммуникативной компетенции учащихся на сегодняшний день посвящено огромное количество исследований ( Сафиуллина Ф.С., Юсупов Ф.Ю, Харисов Ф.Ф., Р.Х.Мухиярова, Асадуллин  А.Р.и др.). 

        Актуальностьнашей темы  определяется  социальным заказом на творческую, самостоятельную, обладающую коммникативными способностями  личность; потребностью современной школы в разработке эффективных подходов формирования коммуникативной компетенций.

        Отметим, что данная деятельность не нова, однако, в настоящее время актуальность необходимости обогащения существующей в школе практики с целью формирования коммуникативной компетенции в учебном процессе возрастает.

        Цель методических рекомендаций: оказание методическую помощь молодым педагогам-практикам, так как анализ имеющихся исследований показывает, что в педагогике проблема формирования коммуникативной компетенции на уроках татарского языка в русскоязычной школе все еще остается.

        Отметим и то, что при обучении татарскому языку необходимо учесть специфику  предмета, чтобы добиваться главной цели – формирования коммуникативной компетенции(т.е. овладение учащимися главными видами речевой деятельности на татарском языке)  и всегда помнить о том, что учебный процесс должен быть направлен на воспитание, образование и всестороннее развитие школьника средствами татарского языка как учебного предмета, на приобщение учащихся к культуре татарского народа.

        Овладение коммуникативной компетенцией предполагает владение татарским общением в единстве всех его функций: информационной (приобретение знаний, навыков, умений), регулятивной (побуждение к действиям, речевым и не речевым, к взаимодействию), эмоционально-оценочной, ценностно-ориентационной (формирование взглядов и убеждений) и этикетной (усвоение нормы речевого поведения).

        Таким образом, коммуникативная цель представляет собой сложный комплекс целей (образовательная, воспитательная и развивающая), направленных на достижение практического результата в овладении основными способами общения в определенных методическим стандартом пределах.

        Задачи, поставленные в методических рекомендациях:

1.Дать пояснение определению  «компетенция».

2. Выделить упражнения, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся (из опыта работы):

1) Упражнения в слушании и понимании татарской речи на слух (в аудировании).

2) Упражнения в говорении как один из этапов формирования коммункативной компетенции.

3)Упражнения в чтении как необходимость развития речи.

4)Упражнения в письме как самый сложный процесс при формировании коммуникативной компетенции.

3. Дополнительные материалы, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся.

4. Определение мотивацию к изучению татарского языка в русскоязычной школе.

        Данные методические рекомендации предназначены молодым учителям-практикам.          

        Ожидаемый результат от использования методических рекомендаций:

         Систематическая и последовательная работа по этим методическим рекомендациям дает высокие показатели  в учебно-образовательном процессе, развивается творческо-поисковая активность детей, создается для каждого ребенка ситуация успеха. Интерес и успешность обучения – это те условия, которые не только определяют мотивационную сферу, но и самым непосредственным образом влияют на повышение качества знаний учащихся и благотоворно содействуют формированию коммуникативной компетенции.

Формирование коммуникативной компетенции на уроках татарского языка в русскоязычной школе предполагает:

1.  Разностороннее развитие школьника, в частности развитие его творческих способностей, эстетических взглядов, таких черт характера, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие и т.д.

2.  Расширение общего кругозора школьника, повышение уровня его общего образования (с помощью социокультурных знаний).

3.  Общеязыковое, речевое интеллектуальное развитие, его интереса к татарскому языку, создающее положительную мотивацию учения, стремления к взаимопониманию.

4.  Развитие общенаучных и специальных учебных умений: работа с книгой, учебником, словарями, применение перевода и т.д.

5.  Усвоение языковых знаний, умений и навыков, развитие основных видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

        Только взаимосвязанное формирование всех этих составляющих обеспечивает решение коммуникативных задач для достижения планируемого результата обучения:

-       продвинутая коммуникативная компетенция в чтении;

-       элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении, письме;

-       приобщение к татарской культуре, обогащение и лучшее сознание русской культуры.

Содержание

   Коммуникативная компетенция включает в себя:

-       лингвистическую компетенцию (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавание текста);

-       тематическую компетенцию (владение краеведческой информацией);

-       социокультурную компетенцию (поведенческая, этикетная);

-       компенсаторную компетенцию (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения);

-       учебную компетенцию (умение учиться пользоваться книгой, художественной литературой, словарями).

        Как видно, коммуникативная компетенция многокомпонентное методическое понятие и одновременно результат обучения, основу которого составляют коммуникативные умения:

-       умение читать и понимать несложные тексты с различной глубиной их содержания;

-       умение осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях (социально-бытовая сфера, учебно-трудовая сфера);

-       умение связно высказаться о себе, о своем окружении, передать содержание прочитанного с опорой на текст, выразить свое мнение, дать оценку;

-       умение понимать на слух (аудирование) основное содержание неосложненных текстов (типа объявлений, кратких сообщений и т.д.);

-       умение письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо, сделать выписки из текста;

-       умение учиться (работать с книгой, художественной литературой, словарем).

1.Определение  «компетенция».

        Итак, компетентность – это жизненный успех в социально значимой области (Дж. Равен, 1984).

       Компетенция – возможность установления связи между знанием и ситуацией, применять адекватно знания для решения проблемы (С. Шишов, В. Кальней, 1995).

       К важнейшим (ключевым)  компетенциям, которые должны быть сформированы в общеобразовательной школе для обеспечения гражданской зрелости, профессионального и личностного самоопределения, относят следующие:

       Социальные компетенции: комплекс базовых способностей, необходимых для участия «в демократическом образе жизни»: готовность адекватно участвовать в демократических процедурах, критически мыслить, действовать в условиях плюрализма мнений, прислушиваться к другим и помогать им, брать ответственность на себя и др.;

       Политические компетенции: готовность и умение жить и работать в «правовом поле» - понимание права как важнейшего механизма регулирования социальных и межличностных отношений собственно человеческим способом.

       Межкультурные компетенции: способность понять представителей другой национальности, другой культуры и вступить с ними в диалог, отказаться от предрассудков, предвзятости, нетерпимости в отношении людей иных политических или религиозных убеждений, способность уважать любую индивидуальность (в том числе и свою собственную).

   Коммуникативные компетенции: способность вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию и т.д.; готовность решать коммуникативные задачи, адекватно вести себя в различных социальных ситуациях, компетенции; владение устным и письменным общением, несколькими языками;

        Информационные компетенции: владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения, критическое отношение к распространяемой по каналам СМИ информации.

        Компетенции в области профессионального и личностного развития (способность обучаться на протяжении всей жизни).

      Интеллектуальные компетенции: способность к обобщению, умение выделять существенные признаки познаваемой действительности; гибкость, креативность ума – динамичность, подвижность и т.д. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, от привычного хода мыслей к нестандартным (по А.  Хуторскому А.) .

        В соответствии с разделением содержания образования на обще - метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для каждого учебного предмета) предлагается трехуровневая иерархия компетенции:

КЛЮЧЕВЫЕ – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

Межпредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов.

Предметные – имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.   Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

        Под компетенцией понимается  соорганизация знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации. Подход к образованию включает в себя философию образования, образовательные технологии, психолого-педагогическую поддержку и описание образовательных прецедентов. (По Педагогическому энциклопедическому словарю).

        А самыми важными компетенциями учащихся являются:

- компетенция решения проблем;

- информационная компетенция (работа с информацией);

- коммуникативная.

        А.  Хуторской в статье «Ключевые компетенции» выделяет четыре этапа.

1 .  Поиск проявлений ключевых компетенций в каждом учебном предмете;

2. Построение иерархической надпредметной систематики – (древа компетенций);

3. Проектирование общепредметных образовательных компетенций по вертикали для всех трех ступеней обучения;

4.  Проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

2.  Упражнения, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся на уроках татарского языка в русскоязычной школе (из опыта работы).

        Обучение русскоязычных учащихся татарскому языку включает в себя овладение главными видами речевой деятельности на изучаемом языке: аудированием, говорением, чтением, письмом.

    «В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения», - пишет Г.К. Селевко.

    Опираясь на это на каждом уроке татарского языка в русской школе взаимосвязано должны присутствовать 4 вида РД:

1.       Упражнения в слушании и понимании татарской речи на слух (в аудировании).

2.       Упражнения в говорении, которые делятся на упражнения в диалогической речи (Д) и на упражнения в монологической речи (М).

3.       Упражнения в чтении.

4.       Упражнения в письме.

2.1. 1) Упражнения в аудировании.

               Под аудированием понимается процесс восприятия и понимания звучащей речи. Поэтому необходимым требованием к упражнениям в этом виде речевой деятельности является их звуковое предъявление. Иными словами, эти упражнения учащимися не читаются, а слушаются. Поэтому учитель читает эти упражнения сам или записывает их на магнитофонную ленту, а затем воспроизводить звукозапись. Вполне понятно, что при восприятии этого материала учащиеся не имеют зрительной опоры, т.е. не видят тексты данных упражнений. В методике различают два вида понимания: понимание на слух звучащей речи (при слушании речи учителя, учащихся и т.д.) и понимание с опорой на зрительные рецепторы (при чтении, сам говорящий, его артикуляция, жест, мимика и т.д.). Если дети не видят говорящего (например, когда слушают звукозапись), понимание речи намного затрудняется, т.к. отсутствует «чтение с губ» и весь эмоционально-экспрессивный инвентарь жестов, пауз, свойственный живой речи и способствующий естественному ее восприятию. В зависимости от наличия или отсутствия говорящего в обучении пониманию на слух различают обращенность и необращенность речи к слушающему. Одно дело, когда русскоязычные учащиеся слушают татарскую речь на уроке с голоса своего учителя, другое – когда она подается в звукозаписи (т.е. когда присутствует фактор необращенности речи).

Вполне понятно, что в русской школе детей надо учить восприятию как обращенной, так и необращенной речи.

Немаловажное значение приобретает и обучение русскоязычных детей слушанию и пониманию татарской речи с «чужого» голоса. (Эта проблема в методике называется привычность или непривычность голоса говорящего).

Как показывает школьная практика, русскоязычные школьники затрудняются ответить казалось бы на самые простейшие вопросы на татарском языке, заданные им посторонними людьми, тогда как на вопросы своего учителя, даже гораздо трудные, ученики отвечают уверенно. Поэтому на уроках необходимо исподволь и постепенно приучать русскоязычных детей к новым голосам, используя для этой цели фонозаписи, приглашая на урок других учителей. Желательно, чтобы дети привыкали слушать и женские, и мужские, и детские голоса.

Условно упражнения в аудировании можно разделить на 4 группы:

1.     Упражнения с изолированными словами (прослушайте и укажите слова со звуком…; обозначающие мебель и т.д.).

2.     Упражнения со словосочетаниями (прослушайте и укажите словосочетания, в которых есть слова со звуком…).

3.     Упражнения с предложениями (сравните предложения, что изменено (добавлено, опущено) во втором предложении и др.).

4.     Упражнения со связными текстами (прослушайте и переведите на русский язык; сравните два текста, что изменено (добавлено, опущено) во втором тексте и т.д.).

2.2 Упражнения в говорении.

В формировании коммуникативной компетенции диалогическая речь (Д) и монологическая речь (М) играют главную роль.

        1. Упражнения в диалогической речи.Исходя из коммуникативной функции языка, Д следует считать основной и исходной: монологу обычно всегда предшествует диалог.

        Почему обучение татарской речи в русскоязычной аудитории предлагается начать с усвоения Д? А) Она является более распространенной; Б) имеет ряд преимуществ: более простое и лаконичное построение, имеет в своем составе привычные сочетания и шаблоны, вследствие чего быстрее усваивается.

Работу по обучению Д должна строиться на ситуативно-наглядной основе без опоры на печатный текст.

        Следует учесть, что Д на татарском языке характеризуется теми же признаками и особенностями, что и в русском языке: те же речевые штампы и способы, побуждающие собеседника к продолжению разговора; соответствующие жесты, мимика и т.п., т.е. необходимо опираться на принцип учета специфики русского языка.

        Система упражнений в Д должна быть нацелена на обучение русскоязычных учащихся не только вопросам и ответам, но и на составление ответных высказываний, на обмен мнениями, на подхватывание мысли собеседника и др. Желательно, чтобы реплики учащихся состояли хотя бы их двух фраз: реакция на услышанное и фразы, побуждающие собеседника к продолжению беседы. С этой целью в каждом конкретном случае даются образцы диалогов и темы, на которые учащиеся составляют свои диалоги. Даются также опорные слова и выражения. Все это помогает вести двустороннюю беседу.

        Система упражнений в обучении диалогу должна быть в определенной последовательности: а) рецептивная (слушание и понимание диалогического образца); б) репродуктивная (воспроизведение диалогического образца на разных уровнях, путем имитации по памяти и др.) и в) конструктивная (этап относительно свободной речи с ориентацией на соотношение усвоенных диалогических образцов с новой ситуацией). При этом обращается внимание не только на количество реплик в составленных диалогах, но и на их характер и интонационное оформление. Тематика усваиваемых диалогов охватывает тот круг жизненных ситуаций, который характерен для условий повседневной деятельности учащихся в школе, дома, на улице и т.п. О разнообразии диалогов можно судить по следующему перечню: переспрос, встречный вопрос, знакомство, приветствие и др. Постоянно повторяясь в разных ситуациях, эти диалоги постепенно становятся достоянием речи русскоязычных учащихся на изучаемом языке.

2. Упражнения в монологической речи (М).       

        В методике под М понимается форма речи, которая состоит из ряда речевых единиц, высказанных одним и тем же лицом в целях сообщения информации разной сложности и объема. В отличие от диалога, допускающего «прерывистость» высказываний, паузы и даже умалчивание (когда собеседник кивает головой), М непрерывна, т.к. формирование мыслей здесь происходит одновременно с процессом говорения (разумеется, если речь идет о не подготовленном высказывании).

Как и работа над диалогом, обучение М на уроках татарского языка в русской школе требует продуманной последовательности. Работу следует начинать с упражнений на высказывание одной законченной мысли (например, по указанной учителем теме). На следующем этапе высказывания детей должны состоять из серии предложений различной структуры (составление рассказа, описание, пересказ прослушанного и др.). На третьем этапе учащиеся учатся доказывать правильность какого-либо факта, выделить главную мысль, обосновать свое отношение к прослушанному, дать оценку, уметь рассуждать, аргументировать.

2.3 Упражнения в чтении.

        В наших условиях, при недостаточном объеме устной речевой практики, более доступным речевым умением для всех учащихся остается чтение.

        Основная цель упражнений на чтение – совершенствование техники чтения на изучаемом языке и понимание содержания читаемого, т.е. извлечение новой информации.

        Если в начальных классах тексты для чтения в основном носят учебный характер, то в средних классах учащиеся читают как учебные, так и художественные тексты. Причем, если в начальных классах чтение на татарском языке носит подготовленный характер (предварительно проанализированные, отработанные, переведенные на русский язык), то в средних, старших классах практикуется неподготовленное чтение, но используются облегченные и адаптированные тексты.

Одна из основных задач уроков татарского языка в русской школе – научить русскоязычных учащихся читать на татарском языке сознательно, а это, в свою очередь, зависит от имеющегося у детей словарного запаса и знаний ими грамматических форм, конструкций.

В русской школе практикуются два вида чтения: чтение вслух и про себя.

Если громкое чтение используется как упражнение для закрепления навыков или как подготавливающее развитие устной речи, а также в целях развития техники чтения, то чтение про себя – для обучения пониманию читаемого, которое контролируется затем путем беседы и при помощи перевода на русский язык.

Чтение про себя необходимо практиковать систематически, отводя ему определенное время на уроке и давая задания на дом (например, дома прочитать II часть рассказа и т.д.).

Для того чтобы русскоязычные учащиеся смогли самостоятельно прочитать (и понять) татарские тексты, необходимо давать постатейные татарско-русские словари.

Разумеется, все непонятные слова в каждом конкретном случае невозможно, да и этого не требуется перевести. К тому же о значении отдельных незнакомых слов учащиеся могут узнать, использовав приемы языковой и смысловой догадки, чему их нужно исподволь учить. Если, скажем, ученик знает, что слово   “сәлам” означает приветствие, пожелание здоровья, то  “сәламәтлек” , видимо, будет означать здоровье (языковая догадка). Или другой пример: в поговорке «Китап – белем чишмәсе» учащиеся знают значения слов “китап”, “белем”, а о значении слова “чишмәсе” догадываются по контексту, смыслу изречения (смысловая догадка).

Чтение татарских текстов сопровождается различными упражнениями. Например, перескажите своими словами содержание прочитанного; найдите в тексте предложения, которые явились бы ответами на следующие вопросы (приводятся) и т.д.

2.4 Упражнения в письме (П). 

       Письменная речь выступает также в качестве целевого умения. Ученик должен быть приучен к постоянной фиксации материала.

       Работа по обучению письму складывается из упражнений как для отработки техники письма (графика, орфография и пунктуация), так и для обучения продуктивной письменной речи, для привития умений и навыков письменного выражения учащимися своих мыслей на татарском языке.

Обучение письму на уроках татарского языка в русской школе идет, как правило, одновременно с обучением чтению (с некоторым опережением последнего).

Все письменные упражнения можно свести к трем группам: подготовительные (на правописание татарских слов; на усвоение грамматических форм. Например, на списывание с дополнениями и изменениями и др.), репродуктивные (запись составленных предложений, ответов на вопросы по прочитанному тексту и др.) и продуктивные (сочинения – миниатюры, письмо товарищу и др.).

Еще в начальных классах русскоязычные учащиеся приобретают графические навыки, т.е. умение писать специфические татарские буквы
  ә,ө,ү,җ,ң,һ. В последующих классах основное внимание уделяется усвоению грамотного письма по-татарски.

Усвоение написания татарских слов на уроках в русской школе достигается следующими приемами: звуковым и буквенным анализом; списыванием с подчеркиванием буквы, обозначающей сомнительный звук; вставкой пропущенной буквы; дописыванием окончаний и т.д.

Обучение письму татарских слов необходимо вести в сочетании с проведением соответствующих орфоэпических упражнений (прежде чем написать, ученик должен правильно произнести слово).

Формирование орфографических навыков проводится на уроках татарского языка в процессе выполнения упражнений подготовительного характера, направленных на преодоление основных трудностей орфографии татарского языка (написание соответствующих слов по образцу, перевод с русского языка на татарский язык и т.д.). Затем практикуются основные виды орфографических упражнений (простое и осложненное списывания, различные  виды диктантов).

Важно знать о том, что на занятиях особое внимание должно быть уделено специфическим особенностям татарского языка: сингармонизм, агглютинативность, типы слогов, ассимилятивные процессы, редукция гласных, несовпадение звуков и букв, закономерности ударения и др.

Усвоение написания татарских слов на уроках в русскоязычной школе достигается следующими приемами: звуковым и буквенным анализом; списыванием с подчеркиванием буквы, обозначающей сомнительный звук; вставкой пропущенной буквы; дописыванием окончаний и т.д.

Обучение письму татарских слов необходимо вести в сочетании с проведением соответствующих орфоэпических упражнений. Прежде чем написать, ученик должен правильно произнести слово (принцип устной основы обучения чтению и письму).

Каждому виду РД на каждом этапе должны соответствовать свои упражнения, отражающие его специфику, но имеющие коммуникативную направленность, побуждающие ученика к общению. Каждый вид РД выступает как цель обучения, а по отношению друг к другу – как средства обучения. Чтобы овладеть этими средствами и достичь главной цели – общения, необходимо стремиться создать атмосферу доброжелательности, занимательности, уважительного отношения к личности ученика, определить достижения учащихся в овладении языком и положительно подкрепить его, т.е. учесть психолого-педагогические факторы создания коммуникативной обстановки.

         3.Дополнительные сведения. Материалы упражнений в письменной речи предлагаются с учетом возрастных особенностей учащихся.

         Результативность уроков татарского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

       Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

        Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроках татарского языка и литературы: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

·синтаксическая пятиминутка;

·включи воображение;

·напиши подобно;

·через дополнительное задание к диктанту;

·составление таблицы.

         Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения. Анализ текста, проводимый регулярно,имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

       Совершенствуя  речевую деятельность учащихся,  опираемся на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний.   Чтобы добиться успеха в этом деле, необходимо не просто уделять в