Организация и структура инструктажа

Многие мастера производственного обучения практикуют разделение вводного инструктирования учащихся на два периода: в начале урока учащиеся инструктируются по изучению и отработке запланированных приемов изучаемой операции, а затем в середине урока проводится инструктирование по передовым высокопроизводительным способам выполнения изучаемых на уроке приемов и операций.

Вводный инструктаж по теме. В соответствии с программой производственного обучения содержание обучения профессии представлено объединенным в темы, предусматривающие изучение взаимосвязанного по содержанию учебного материала. Например, "Разметка плоскостная", "Рубка металла", "Нарезание резьбы" и т. п. Для изучения на каждом уроке по теме выделяется определенная часть учебного материала темы (вид, разновидность операции; способ выполнения работы; специфическая функция рабочего), имеющая относительно законченный характер. Например, "Рубка стали по уровню губок тисков", "Рубка стали выше уровня губок тисков", "Рубка листовой стали на плите", т. е. каждый урок в свою очередь имеет свою характерную для него тему. Вместе с тем, учащиеся должны иметь четкое представление о теме в целом, о взаимосвязи частей темы, изучаемых на отдельных уроках. Поэтому при изучении тем, на которые выделяются 2-3 и более уроков, вводный инструктаж на первом уроке обычно состоит из двух частей: краткий инструктаж по теме и инструктаж по материалу урока. Вводный инструктаж по теме обычно проводится по следующей схеме:

-  сообщение названия и задач изучения темы, количество времени на ее изучение;

-  краткое ознакомление учащихся с содержанием темы: что будут изучать, чему научатся, для чего это нужно;

-  сообщение об учебно-производственных работах, которые учащиеся будут выполнять при изучении темы; демонстрация образцов-эталонов этих работ;

-   указание материала специальных предметов (спецтехнологии), который учащиеся должны повторить для качественного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции.

На такой инструктаж на уроке выделяется не более 5-7 минут и проводится он всегда фронтально, т. е. для всей группы совместно.

Вводный инструктаж по материалу урока.

Вводный инструктаж - это структурный элемент урока. С точки зрения дидактической структуры урока, вводный инструктаж включает три элемента: целевую установку, актуализацию знаний и опыта учащихся, создание ориентировочной основы действий учащихся. Эти типовые элементы урока могут чередоваться по-разному, иметь различное место в структуре урока, но наличие их на каждом уроке обязательно.

Организация и структура вводного инструктажа. На уроке по изучению приемов и операций вводный инструктаж наиболее целесообразно проводить фронтально. Учащиеся при этом располагаются у рабочего места мастера (стоят или сидят на скамейках) таким образом, чтобы каждому из них было четко видно и слышно, что показывает и поясняет мастер. На рабочем месте мастера размещаются необходимые наглядные пособия, инструкционная карта, выполненная на щите размером примерно 80x100 см, тематические щиты, плакаты, образцы, схемы, таблицы - все необходимое для инструктирования. Должно быть обеспечено хорошее освещение рабочего места и всего, что на нем расположено.

Длительность вводного инструктажа на уроках по изучению приемов и операций зависит от места темы в общем процессе производственного обучения, от места урока в системе уроков по теме. Средняя продолжительность такого вводного инструктажа - 30-35 минут, но не более 1 часа. Более длительная продолжительность инструктажа не эффективна, так как учащиеся устают и не воспринимают разъяснений мастера.

Для вводного инструктажа на уроках при изучении приемов и операций характерна следующая типовая последовательность:

 - сообщение темы и цели урока (этап целевой установки);

-  проверка знаний и умений учащихся по материалу, связанному с материалом предстоящего урока (этап актуализации);                               

-  объяснение и показ приемов и способов выполнения изучаемой операции, способов самоконтроля выполняемой работы; разбор документов письменного инструктирования; разбор технических требований к  учебно-производственным работам;

-  рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения;

-  объяснение и показ способов организации рабочего места, правил безопасности труда;

-  проверка усвоения учащимися материала вводного инструктирования;

-  пробное выполнение учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции, показанных мастером;

-  выдача заданий учащимся и распределение их по рабочим местам. Применительно к этой типовой структуре содержания вводного инструктажа рассмотрим организацию и методику его проведения.

Целевая установка на урок. Тему урока мастер обычно объявляет устно и записывает на доске. Очень важно правильно раскрыть учащимся цель урока, т. е. дать им целевую установку на урок. Целевая установка на урок - это не столько сообщение, что должны сделать учащиеся, сколько разъяснение, для чего это будет делаться, чему они научатся, насколько продвинутся в освоении профессии. Целевая установка должна создать у учащихся определенную мотивацию предстоящей деятельности, возбудить их интерес, стимулировать познавательную и трудовую активность. Среди эффективных методических приемов создания целевой установки можно отметить такие, как создание ситуации новизны технических решений производственных задач на основе умений, которые учащиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению упражнений, в ходе которых учащиеся убеждаются в необходимости прочного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции, расширения и углубления ранее полученных знаний.

Важно, чтобы процедура создания целевой установки на урок вызвала у учащихся положительные эмоции к предстоящей деятельности. Опытные мастера пользуются для этого различными приемами. Эта демонстрация образцов-эталонов отлично выполненной работы; показ значимости изучаемых приемов и способов работы для отличного овладения профессией; демонстрация виртуозного выполнения предстоящих к изучению приемов и видов работы на станке, молоте, агрегате и т. п.

На уроке, являющемся частью учебного процесса, решаются не только задачи обучения, но и задачи воспитания и развития учащихся. В этой связи часто встают вопросы: следует ли воспитательную и развивающую цели фиксировать в плане урока? Нужно ли ставить их перед учащимися?

Что касается отражения воспитательной и развивающей целей в письменном плане урока, то здесь определенный ответ дать сложно. Дело в том, что воспитание и развитие являются не частями учебного процесса, а его функциями. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом этапе урока, на основе и в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Мастер всегда (с фиксацией в плане или без нее) должен четко представлять себе, какие воспитательные и развивающие задачи, на каком материале урока, какими способами он будет осуществлять на данном уроке. Если содержание урока ярко и четко определяет возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развитие определенных познавательных и трудовых способностей, такие цели можно специально зафиксировать в плане урока. Однако требование обязательной фиксации воспитательных и развивающих целей в планах каждого урока следует считать требованием формальным. Такие формальные записи воспитательных и развивающих целей в планах уроков, к сожалению, часто приводят к формальной реализации этих целей в ходе урока.

Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже если они зафиксированы в плане, нет необходимости. Эти цели мастер определяет для себя и реализует в процессе руководства и управления процессом обучения учащихся.

Приведем несколько типичных примеров учебных и воспитательных целей уроков.

Учебные цели: "Сформировать первоначальные умения..."; "Отработать приемы координации..."; "Закрепить умения выполнять..."; "Научить..."; "Дать представление...".

Воспитательные цели: Сверление - бережное отношение к инструменту; Опиливание (отделка деталей) - чувство красоты отделки детали; Клепка (учащиеся работают вдвоем) - чувство взаимопомощи, делового сотрудничества.

Актуализация знаний и опыта учащихся. Любой процесс обучения характерен тем, что учащиеся, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием, когда в сознании учащихся "наводятся мостики" между тем, что они знают и умеют, и тем, что им предстоит узнать и освоить. Еще Я. А. Коменский утверждал, что "когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены". Это в равной степени относится и к производственному обучению. Такой этап включения знакомого, изученного в процессе усвоения нового, называют актуализацией.

На уроках производственного обучения актуализация, знаний и опыта учащихся обычно проводится путем опроса учащихся в начале вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучения, хотя могут применяться и другие способы актуализации: повторение мастером необходимых теоретических сведений, демонстрация кинофрагментов, проведение предварительных упражнений, разбор выполненных домашних заданий и т. п. Но основной способ актуализации - опрос учащихся, успех которого во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

Цель опроса на уроках производственного обучения не столько в том, чтобы проверить знания учащихся (хотя это тоже важно), сколько в обеспечении возможности применения этих знаний на практике, увязке теории и практики. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь по преимуществу практическую направленность. Например, при изучении пространственной разметки (слесарные работы) такими вопросами могут быть следующие:

Что такое разметочная и установочная база? В чем их разница? Когда установочная база может быть разметочной?

Заготовка совсем не отработана. Какую поверхность принимать за установочную базу?

Что является разметочной базой у заготовки с цилиндрической частью?

Чисто теоретические вопросы, такие, как, например: Для чего применяется разметка? Как устроен рейсмасс? Какие приспособления применяются при пространственной разметке? и т. п. - для опроса в порядке актуализации на уроках производственного обучения не характерны. Наибольший эффект в смысле активизации мышления, сообразительности, смекалки учащихся, актуализации знаний и опыта учащихся имеют "продуктивные" вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно по мере накопления учащимися опыта и знаний.

В целях актуализации накопленного опыта учащихся на уроках, где будет продолжаться изучение темы, целесообразно ставить перед учащимися вопросы с предложением повторить, воспроизвести приемы и способы выполнения операции, изученные и отработанные на прошлых уроках.

Важно также ставить перед учащимися такие вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии; на обоснование физического смысла действия, процесса или явления; на объяснение химизма процесса; на выполнение расчетов и т. п. Это во многом способствует активизации развития у учащихся интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у них взаимосвязанной системы знаний, связи теории и практики.

Как поступить в том случае, если актуализация не получилась, если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые? В этом случае мастер должен сам кратко дать необходимые объяснения, добиться четкого понимания и первичного усвоения учащимися необходимых теоретических сведений. Вместе с тем нельзя при этом допускать и другой крайности. Суть ее в следующем.

Не надеясь на знания учащихся, некоторые мастера значительную часть вводного инструктажа отводят на разъяснение чисто теоретических вопросов. Это неправильно и необоснованно. Такая "теоретическая" направленность вводного инструктирования, во-первых, не способствует развитию у учащихся стремления активно использовать, применять имеющиеся у них знания в процессе работы, во-вторых, не дает мастеру возможности уделить достаточное время для четкого объяснения и показа тех приемов и способов работы, которые учащиеся должны освоить на уроке. Содержание вводного инструктажа на всех его этапах должно всегда иметь практическую направленность.

Мы рассмотрели актуализацию применительно к вводному инструктажу. Однако этот элемент дидактической структуры урока характерен не только для этого организационного его этапа. В процессе упражнений учащихся мастер постоянно стимулирует учащихся к применению знаний, обоснованию отрабатываемых приемов и способов, сам дает необходимые разъяснения, применяет и другие способы увязки известного, отработанного с тем, что изучается, отрабатывается на уроке. Таким образом, этап актуализации следует понимать и реализовывать широко как сквозной структурный элемент урока.

Создание ориентировочной основы действия учащихся. На уроках по изучению приемов и операций это обеспечивается, прежде всего путем личного показа и объяснения мастером приемов и способов выполнения изучаемой на уроке операции или ее части. При изучении операций, особенно первых, процесс обучения строится по 2 типу ориентировки, репродуктивно, по принципу "делай, как я". И это вполне закономерно, ибо на каждом уроке перед учащимися стоит задача, освоить что-то новое, субъективно для них неизвестное. На изучение операций учебными программами отводится, как правило, минимальное количество времени, поэтому ни 1 тип ориентировки (методом "проб и ошибок", самообучением), ни 3 тип ("подумай и сделай сам") в этих условиях не применим.

Все это еще раз подчеркивает исключительную важность умения мастера педагогически грамотно осуществлять личный показ трудовых действий. 

Готовясь к показу приемов и способов выполнения трудового действия, важно правильно отобрать, что демонстрировать учащимся. Показывать нужно только те приемы и способы выполнения учебно-производственных работ, которые для учащихся на данном уроке являются новыми. Ранее изученные приемы и способы, которые будут применяться в процессе упражнений, показывать нет необходимости, нужно только убедиться, что учащиеся умеют их выполнять. Так, например, при изучении опиливания криволинейных поверхностей приемы закрепления заготовки в тиски, держания напильника показывать не следует, показывать нужно только специфические приемы движения напильником при опиливании выпуклых и вогнутых поверхностей.

По мере накопления опыта учащихся мастер при показе на уроке новых приемов и способов выполнения изучаемой операции активно вовлекает учащихся в разбор особенностей изучаемых трудовых действий: их структуры, применяемых средств, взаимосвязи, способов контроля и самоконтроля, критериев качества выполнения и т. д.

На завершающих этапах изучения операций мастер широко привлекает учащихся к активному самостоятельному освоению приемов и способов работы на основе ранее приобретенного опыта (III тип ориентировки). Процесс обучения при этом строится на творческой, поисковой основе.

Определенную особенность представляет проведение этой части вводного инструктажа при наличии у мастера инструкционной карты. Мастеру необходимо так организовать свою деятельность, чтобы карта была органически включена в процесс инструктажа. Прием за приемом, как указано в карте, мастер показывает на демонстрационном рабочем месте трудовые действия и дает при этом инструктивные указания и пояснения о правилах их выполнения так, как они раскрыты в картах. Карта, вывешенная на рабочем месте мастера, используется при этом как учебное пособие. Важно при этом специально обращать внимание учащихся на то, что необходимые указания о правильном выполнении изучаемых приемов записаны в инструктивной карте, имеющейся у каждого учащегося на рабочем месте, и к ней следует обращаться обязательно, если возникнут какие-либо неясности при выполнении упражнений. Ни в коем случае не следует при этом игнорировать рекомендации инструктивной карты ("Не обращайте внимания на то, что показано и записано в карте, делайте, как я объясняю"). В тех случаях, когда необходимо сделать какие-либо отступления от карты, следует обязательно дать соответствующие объяснения.

Эффективность вводного инструктажа во многом зависит от правильного применения наглядных пособий и технических средств обучения. В процессе производственного обучения наглядными пособиями являются прежде всего натуральные объекты: образцы инструментов, приспособлений, заготовки, образцы готовых деталей и изделий, собранные схемы, узлы оборудования и оборудование в целом и т. п., т. е. все то, на чем и с чем предстоит работать учащимся. Этим производственное обучение выгодно отличается от теоретического. Кроме того, на уроках производственного обучения используются плакаты, схемы, диаграммы, модели, макеты и другие изобразительные наглядные пособия. В качестве наглядных пособий используются также чертежи, документы письменного инструктирования, техническая документация, когда они могут служить иллюстрациями к показу или пояснениям мастера. Средством наглядности являются и зарисовки на доске.

Следующий элемент вводного инструктирования - рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения. Здесь следует особо подчеркнуть три момента. Первый из них: говоря об ошибках и дефектах в работе, которые чаще всего допускают учащиеся, мастер не должен показывать, как выглядят эти ошибки (а если показывать, то в резком контрасте с правильными приемами). В противном случае учащиеся, не имея еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполнять приемы так, как показал мастер, иллюстрируя ошибку.

Второй момент. Искусство мастера при проведении вводного инструктажа состоит в том, чтобы содержание и методика его были направлены, прежде всего на предупреждение возможных ошибок, затруднений, дефектов в работе учащихся. Это одно из важнейших составляющих педагогического мастерства.

И третий момент: по мере накопления опыта учащихся их все больше и больше следует привлекать к самостоятельному анализу возможных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждения и устранения. Эту линию в тактике и стратегии педагогической деятельности мастеру следует проводить на всех этапах производственного обучения.

При рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, наряду с указаниями "что делать", дать учащимся четкие рекомендации "как делать", "почему так, а не иначе", чтобы учащиеся воспринимали не только устные указания мастера, но и наглядно представляли, как это должно делаться в действительности и почему. Лучшей иллюстрацией правильной организации и порядка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера.

Важный структурный элемент вводного инструктажа - закрепление и проверка усвоения учащимися материала инструктажа. Методика и организация проведения этой части инструктажа определяется главной целью вводного инструктирования - создать у учащихся определенную ориентировочную основу их деятельности на уроке, подготовить их к успешному выполнению учебно-производственных   заданий. Здесь сразу необходимо отметить один из типичных недостатков, характерных для неопытных мастеров, которые в конце вводного инструктажа обычно ограничиваются вопросом: "Все ясно? Все поняли, как нужно делать?" Зачастую на такие вопросы следуют положительные ответы, в то время , как на самом деле учащимся далеко не все ясно и понятно. Это впоследствии приводит к ошибкам, затруднениям, дефектам и в конце концов к  тому, что цель урока не достигается.

Закрепление и проверка усвоения материала вводного инструктажа осуществляется обычно в форме опроса учащихся. Однако это уже не тот опрос, который проводился в начале инструктажа. Здесь опрос носит сугубо прикладной,   практический характер. Мастер может предложить учащимся   воспроизвести   показанные  приемы  и   способы  выполнения изучаемой операции, повторить правила их выполнения, показать способы   контроля работы, повторить правила организации рабочего места, правила  безопасности и т. д.

На такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первоначальном изучении новых приемов и операций. В заключительную беседу    следует вовлекать возможно большее количество учащихся, особенно "слабых", варьируя трудность и сложность вопросов. И только убедившись,  что  большинство  учащихся  смогут  достаточно  успешно  начать работу, можно давать разрешение приступить к работе на рабочих местах. Если такой уверенности нет, вводный инструктаж нельзя считать оконченным, мастер обязан еще раз объяснить и показать то, что не воспринято всеми учащимися, до тех пор, пока цель вводного инструктажа не будет достигнута. Такова объективная логика учебного процесса! Мастер не имеет педагогического права обрекать учащихся на освоение трудового процесс методом "проб и ошибок", рассчитывая на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Это практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индивидуально каждому учащемуся не более 6- 8 минут.

Нефронтальное проведение вводного инструктажа. Мы рассмотрели фронтальную организацию и методику проведения вводного инструктажа на уроке, когда вся группа одновременно изучает одну и ту же операцию или ее часть. Такая организация вводного инструктирования в "операционный период" обучения является типичной и наиболее предпочтительной.                              

Вместе с тем в ряде случаев мастер вынужден отступать от этого правила, и проводитьвводный инструктажнефронтально, когда одна или несколько операций на уроке изучаются побригадно, что вызывается недостатком соответствующего оборудования, инструмента, приспособлений. Так, например, всегда побригадно изучается тема "Сверление, зенко-вание, зекерование и развертывание" в слесарной мастерской, так как там обычно всего 2-3 сверлильных станка, а иметь большее их количество нецелесообразно. Побригадно также организуется вводное инструктирование и упражнения учащихся на сложных тренажерах, на учебных технологических установках.

При нефронтальной организации проведения урока группа разбивается на отдельные бригады и составляется график перемещения учащихся по видам работ или рабочим местам. Вводное инструктирование по материалу основной темы урока производится для всей группы в обычном порядке. Первый бригадный инструктаж также проводится со всей группой, имея в виду, что впоследствии все остальные учащиеся будут изучать "нефронтальную" тему. После этого бригада отрабатывает «нефронтальную» тему, а остальные учащиеся приступают к выполнению упражнений по теме урока под руководством второго мастера группы.

Далее, при изучении "нефронтальной" темы второй и последующими бригадами (по графику) мастер при их вводном инструктировании только востанавливает в памяти учащихся то, что он им ранее показывал и объяснял, инструктируя первую бригаду. Перемещение учащихся по видам работ следует производить так, чтобы один из изучивших "нефронтальную" тему учащихся оставался в новой бригаде и передавал свой опыт товарищам, являлся помощником мастера.

Упражнения учащихся в выполнении приемов

Организация упражнений. Упражнения в выполнении операций и составляющих их приемов проводятся, как правило, совместно. Вместе с тем в ряде случаев, когда изучаемая операция содержит ряд сложных новых для учащихся приемов, целесообразно проводить специальные упражнения по отработке отдельных приемов этой операции. Такие приемы определяет мастер на основе своего опыта. Приведем несколько примеров: отработка ударов (кистевых, локтевых, плечевых) при изучении рубки; отработка координации движений рук и балансировки напильника (ножовки) при изучении опиливания (резания ножовкой); отработка последовательности действий по управлению токарным станком при обработке деталей в центрах; отработка одновременной продольной и поперечной подачи при ручном обтачивании деталей криволинейной конфигурации и т. п. Многие из таких упражнений выполняются с применением тренировочных приспособлений.

Упражнения в отработке отдельных приемов применяются кроме того и на более поздних этапах обучения, когда учащимся предстоит овладеть новыми сложными приемами, требующими специального изучения (переход на новое оборудование, использование новых приспособлений, новаторских способов выполнения работы, освоение новых инструментов, приборов и т. п.).

Специальные упражнения в отработке приемов обычно кратковременные (не более 1-1,5 час), цель их - первоначальное освоение способов выполнения приемов с тем, чтобы основную отработку осуществить в ходе упражнений по выполнению операции в целом. Упражнения эти проводятся, как правило, фронтально, что облегчает их организацию и руководство.                                                                                                         

Методика проведения упражнений. С точки зрения методики проведения упражнений в отработке приемов и упражнении в выполнении операций во многом сходны, тем более, что преимущественно проводятся как единые упражнения. Вместе с тем, методика проведения упражнений в выполнении (отработке) отдельных приемов имеет ряд специфических особенностей, что позволило при классификации упражнений вынести их в ; самостоятельный вид. Рассмотрим эти особенности.

Ошибки и затруднения учащихся при отработке правильных приемов, зачастую являются следствием того, что они недостаточно четко поняли, представили и сохранили в памяти образ действия, показанный мастером. В этой связи одним из существенных способов руководства упражнениями учащихся в выполнении трудовых приемов является повторный показ мастером отрабатываемых учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции. Объем и содержание этих повторных показов зависит от допускаемых учащимися ошибок и недостатков в упражнениях. Часто для того, чтобы в сознании учащихся восстановить полный, точный и ярким образ действий, достаточно показать и разъяснить только отдельные детали их (держание инструмента, рабочая поза, темп движений, последовательность действия при настройке станка и т. п.). Эффективность этого методического приема повышается, если мастер повторно показывает приемы непосредственно на рабочем месте "учащегося или ставит его при показе рядом с собой в то же самое положение, что и сам мастер.

Весьма эффективным методическим приемом руководства упражнениями учащихся является переводих на выполнение отрабатываемых трудовых действий в облегченных условиях. Например, отработка ударов молотком при изучении рубки по деревянной чурке, зажатой в тиски; освоение координации движений при нарезании резьбы путем прогонки уже нарезанной резьбы; "сухая" кладка кирпича и т. п. Этой же цели служит и применение тренировочных приспособлений для первоначальной отработки двигательных приемов выполнения изучаемой операции. Наибольшее распространение в практике нашли также приспособления  отрабо