Презентация по использованию метода проекта на уроках русского языка и литературы учителями гимназии "САН"

Современная система образования детей  характеризуется  гибкостью форм организации и разнообразием содержания  образования , использованием новых образовательных технологий.

      Специфика повышения квалификации педагога  состоит в органичном соединении специфики профессиональной деятельности, жизненного и профессионального опыта с личностными, индивидуальными качествами педагога. Повышение квалификации педагогов является процессом и результатом профессионального развития и самоутверждения личности, средством социальной защиты педагога в условиях рыночных отношений, мотивации его образовательной активности, самостоятельного и осознанного определения целей и содержания своего профессионального совершенствования.

       Результатами развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации стали: усиление потребности в самосовершенствовании; значительный рост интереса на получение новых знаний из области педагогики, психологии, культурологи, философии; желания освоить новые образовательные технологии, стремление расширить знакомство с опытом других педагогов; повышение значимости теоретических знаний для профессиональной деятельности и умение соединять их с непосредственной педагогической практикой; способность к рефлексии собственного опыта, продуктивного анализа достоинств и недостатков собственной деятельности; активизация исследовательской направленности в деятельности педагогов.

      С целью развития профессиональной компетентности педагогов  необходима разработка новых учебно-тематических планов, программ, методических материалов.

В гимназии производится работа в малых творческих группах, объединенных по профилю деятельности,  семинары, практикум (группа по проектной деятельности) и защита проектов на педагогическом совете.

    Педагог - это ключевая фигура, от профессионализма которого зависит качество образовательного процесса. Включение педагога в инновационную деятельность влияет на повышение уровня его профессиональной компетентности, активизирует его стремление к получению новых знаний, к самовыражению, самореализации при решении педагогических задач, к развитию творческого потенциала.
     Сегодня в обществе происходит много перемен, и современному школьнику необходимо шагать в ногу с этими переменами. Традиционный педагог (монополист в передаче необходимых знаний) уходит со сцены. На смену ему приходит педагог-исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов, педагог с инновационным стилем мышления, способный к творческой и профессиональной деятельности, к самоопределению и саморазвитию. Такой педагог положительно влияет на качество обучения и воспитания в образовательном учреждении, создаёт условия для духовного развития детей, осуществляет личностно - ориентированный подход к ним.
         Формирование у учащихся ключевых компетентностей в учебном процессе называется компетентностным подходом.

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

  Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и  предметного обучения).

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей

Компетенции “закладываются” в образовательный процесс посредством:

• образовательных технологий;
• содержания образования;
• стиля жизни ОУ;
• типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Виды компетенций                            

•         Ключевые ( относятся к общему содержанию образования)

•         Общепредметные компетенции относятся к любому кругу учебных предметов и образовательных областей.
Предполагают формирование способностей у учащегося решать проблемы на основе известных фактов, понятий из различных образовательных областей. Например:

ü  умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

ü  умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью; монологической контекстной речью и др.

•         Предметные (в рамках учебных предметов)

Предметные компетенции - имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Предполагают формирование способностей у учащегося привлекать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета.

Образовательные компетенции - отражение компонентного состава содержания образования, включенного во второе поколение стандартов школьного образования. Формирование ключевых компетентностей – это задача каждого педагога, а предметных – задача учителя-предметника.

Только компетентный педагог способен готовить  успешных выпускников, в будущем квалифицированных специалистов, которые в условиях конкуренции могут быстро адаптироваться к самостоятельной деятельности, проявляя свои знания, умения и навыки в эффективной и качественной работе.

    Критерии экспертизы компетентностного урока. По каждому традиционному параметру – четыре уровня педагогического мастерства. Первые два фиксируют умение учителя спланировать и проанализировать соответствующие элементы урока. Третий свидетельствует о том, что учитель умеет грамотно реализовать свои планы. А высшего, четвертого, достигают те, кто не только уверенно владеет теорией и практикой, но и может по ходу занятия реагировать на изменения ситуации в классе, импровизировать, достраивать, менять сценарий разных компонентов урока.

  Цель урока

Критерий: насколько четко учитель ставит обучающие и развивающие цели, вовлекает ли учеников в постановку цели на уроке. При постановке развивающей цели мы исходим из того, что развитие ребенка возможно через развитие способов его деятельности. Для определения цели учителю нужно дать ответ на главный вопрос: что должен научиться делать ученик на этом уроке?

1-й уровень: учитель сформулировал как обучающую, так и развивающую цели (то есть учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик  – различать, получить, освоить – способ, понятие, модель, схему, алгоритм…).
2-й: учитель формулирует цели диагностично, измеримо (например, ученики не просто узнают правило написания безударной гласной в корне слова, но и научатся пользоваться этим правилом, разработав на его основе алгоритм действий).

3-й: учитель на уроке ставит цель, добивается, чтобы она была понята и принята детьми, или организует ситуацию постановки цели как учебной задачи учениками

4-й (сценарный): учитель вовлекает учеников в корректировку, доуточнение цели, учебной задачи при изменении запланированной ситуации.

Содержание образования

Критерий: различает ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности.
Если для определения цели учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик на данном уроке, то по этой позиции нужно ответить на вопрос: как я, учитель, делаю это сам?

1-й уровень: учитель назвал единицу содержания образования и различил ее с учебным материалом (например, учебный материал – безударные гласные в корне слова, а единица содержания образования – способ, алгоритм выбора безударной гласной в соответствии с правилом).

2-й: учитель разработал и представил модель единицы содержания (схема, алгоритм, понятие, способ, различение); выделил все необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (опорные знания, умения).

3-й: единица содержания может быть не только названа учителем, но и на уроке вместе с детьми выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии.

4-й (сценарный): на уроке учитель, реагируя на ошибки учеников, «включает» незапланированное содержание образования, которое оказалось недостающим для освоения запланированной единицы содержания образования (гибкое досценирование в возникшей образовательной ситуации содержания образования).

  Содержание учебного материала

Критерий: насколько эффективно подобран учебный материал для освоения запланированной единицы содержания образования на основе мотивации учеников.
1-й уровень: учитель обосновал подбор учебного материала в соответствии с целями урока, единицей содержания и программными требованиями; нет избыточности и недостаточности подобранного учебного материала.
2-й: учитель обосновал подбор материала с учетом мотивации, интереса детей (учебный материал содержит проблемность, привлекаются аналогии, интересные или противоречивые факты, решения, позиции, дополнительные источники информации).
3-й: подбор учебного материала позволил ученикам успешно осваивать на уроке запланированную единицу содержания образования на основе их собственной мотивации, интереса.
4-й (сценарный): учитель с учетом результатов диагностики по ходу урока импровизационно подбирает, конструирует, заново структурирует учебный материал.

Структура урока

Критерий: соответствуют ли выбранная структура и цели урока психологической структуре деятельности учеников.

1-й уровень: учитель обосновал соответствие запланированного им набора этапов урока поставленной цели.

2-й: учитель выстроил структуру урока в соответствии с целью и психологически полной структурой деятельности ученика: мотив – цель (учебная задача) – действия по ее решению – самоконтроль – самооценка – самокоррекция (нет лишних или недостающих этапов).

3-й: на уроке этапы организуются в соответствии с планом; все запланированные этапы организованы до звонка, без выхода за пределы временных рамок (достижение результата не должно вести к увеличению его «личностной цены»).

4-й (сценарный): учитель при необходимости на основе педагогической диагностики меняет запланированную структуру в силу изменения ситуации (возвращается к уже пройденным этапам, например постановочному и мотивационному, включает новые или исключает какие-либо этапы).

Межэтапные связи

Критерий: выстроена ли между этапами внешняя и внутренняя логика, организующая понимание учеников.

1-й уровень: учитель выстроил внешнюю логику при переходе от этапа к этапу на основе учебного материала (связь этапов учебным материалом, общей темой или же просто словесная – логические «мостики»).

2-й: учитель выстроил и обосновал внутреннюю логику при переходе к следующему этапу как логику деятельности (связующим звеном является запланированная единица содержания).

3-й: учитель владеет приемом организации «точек» понимания и детской рефлексии на стыке этапов: организует работу с пониманием учениками логики переходов от одного этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, что предстоит делать далее по отношению к поставленной цели, готовность к переходу на новый этап).

4-й (сценарный): учитель не только обсуждает с учениками логику «движения» на уроке, но и вносит оперативные изменения в структуру урока на основе педагогической диагностики.

Формы обучения (индивидуальная, индивидуализированная, групповая, фронтальная и другие)

Критерий: соответствует ли выбор форм обучения запланированной цели и единице содержания образования, результатам педагогической диагностики и рефлексии учеников на уроке.

1-й уровень: учитель обосновал формы обучения и их соответствие поставленной цели урока и единице содержания (например, бессмысленно организовывать групповую работу в случае заучивания, выполнения стандартных типовых репродуктивных заданий).

2-й: учитель обосновал выбор форм обучения данными педагогической диагностики и детской рефлексии на предыдущем уроке.

3-й: на уроке учитель применяет запланированные формы обучения, организует итоговую экспресс-диагностику результатов учеников в соответствии с запланированными целями.

4-й (сценарный): учитель на основе оперативной педагогической диагностики по ходу урока при необходимости вносит изменения в запланированные формы обучения (например, вторичный переход к групповой работе для доуточнения группой задачи и др.).

Методы обучения

Критерий: в какой степени используемые методы (репродуктивные, продуктивные) соответствуют цели урока, данным педагогической и психологической диагностики.
1-й уровень: учитель обосновал выбор методов в соответствии с целями урока и особенностями изучаемой единицы содержания.

2-й: учитель обосновал выбор методов данными психологической (особенности контингента учащихся) и педагогической диагностики (типы ошибок, варианты понимания) на предыдущих уроках.

3-й: учитель применяет запланированные методы обучения, что позволяет включить ученика в качестве субъекта на всех этапах его деятельности: постановка учебной задачи (цели), планирование и осуществление действий по ее решению, самоконтроль, самооценка, самокоррекция.

4-й (сценарный): учитель вносит изменения в запланированные методы обучения при необходимости, в соответствии с данными оперативной педагогической диагностики (например, может перейти от запланированных репродуктивных методов к продуктивным – поисковым, проблемным  – в случае необходимости: для доопределения задач или уточнения, перепроектирования уже полученного, но «не работающего» способа).

Формирование ключевых образовательных компетенций  на уроках.

В начальной школе ( на примере русского языка).

Предметная компетенция, приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности.

Уже в начальной школе необходимо вводить в уроки элементы лингвистического анализа текста, «самодиктанты» по заученным текстам, практиковать тематические речевые уроки, для развития коммуникативных умений и навыков включать ситуативные упражнения и игры по культуре речи.

Замечено, что работа с текстом позволяет не только улучшить правописные умения и навыки обучаемых, но и повысить их речевую компетентность.

В подростковой школе необходимо углублять работу над развитием речи, уделяя внимание работе с текстом как средству речевого развития учащихся.

Показатели обученности (учебные (предметные) компетенции) по литературному чтению, которые, соответствуя целям курса, подлежат проверке и оцениванию.

1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия не только полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, но и получения информации о мире, а следовательно, успешного обучения в школе.

2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:

• знание изученных произведений, рекомендованных Федеральным компонентом государственного стандарта содержания начального образования по литературному чтению в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения и вошедших в нашу программу;
• представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;
• знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). Овладению этой компетенцией в нашем курсе уделяется особое внимание с первого до четвертого года обучения. В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом, результатом которой становится обогащение читательского опыта каждого ученика (его рост как читателя) и, главное, его литературно-творческое развитие (способность выразить точно и образно свои мысли и чувства в слове, создать собственные мини-произведения разных жанров и т.д.).

Формирование ключевых образовательных компетенций через проектную и исследовательскую деятельность  на уроках средней  и старшей школы.

    На уроке развития речи в 5а классе В. Е. Кулькова готовила  ребят к написанию сочинения по картине А. И. Куинджи «Берёзовая роща».

Уроку предшествовала подготовительная работа, результатом которой стала защита проекта «Портрет одного слова. Берёза». Учащиеся  провели большую исследовательскую работу: определяли значение слова «берёза» по толковым словарям Ожегова и Даля, искали примеры использования этого слова в устном народном творчестве и стихах русских поэтов, примеры использования этого образа в картинах художников.

Кудинова Аделина выполнила свой мини-проект: подготовила презентацию
о А. И. Куинджи

Используя разные формы групповой и индивидуальной работы на уроке, учитель координирует проектную работу учащихся, результатом которой становится творческая работа – написание сочинения по картине.

n  В рамках предметной недели русского языка, литературы, истории, обществознания и краеведения  Л. И. Леонова с учащимися 9б класса подготовила проект «Дети, опалённые войной». Ребята определили тему исследования, спланировали работу, распределив обязанности, занялись поиском информации, затем собранный материал оформили в виде презентации и провели беседы с учащимися начальных классов.

n  На уроке литературы в 5а классе Сапожникова Е. Г. с учащимися подготовили урок-проект по сказу  П. П. Бажова «Медной горы хозяйка».

Основные этапы проекта.

После презентации учителя о писателе и чтении сказа «Медной горы Хозяйка» на 1 уроке.

1.Постановка проблемного вопроса: «Почему прочитанное произведение называют сказом, а не сказкой? Чем сказ отличается от сказки?»

2. «Мозговой штурм» (формулирование тем исследования учеников) и формирование групп для проведения исследования.

 Задания группам:

Ø  Найти реальное и фантастическое в сказе Бажова «Медной горы Хозяйка».

Ø  Исследовать текст сказа Бажова «Медной горы Хозяйка» и ответить на вопрос «Есть ли в сказе сказочные формулы?» (Зачин, концовка, повторы, троекратность действий, постоянные эпитеты, волшебные помощники и т. д.)

Ø  Охарактеризовать героев сказа. Ответить на вопрос «Есть ли образ рассказчика в сказе?»

Ø  Выполнить анализ лексики сказа «Медной горы Хозяйка». С помощью словаря объяснить значение слов и выражений: парун чистый,  оба в горе робили, и там протча, что пойдёт, этот и вовсе изробленный , и кашлял завсе , из себя ладная, артуть девка, лопочет что-то, шепчет, слово молвить, виду не оказывает – показывает, обробеть, наигрыш вести, земли незнатко, парню забедно стало, я в горе роблю, крепость, галились над человеком, каелкой, звосияло – засияло, от слова не отпорна , женский прибор,  перстом, штольня, посмеяться ладил, сметил дело, меня уж раз оплели, здоровьем хезнул, на глазах таял, в осенях. Ответить на вопрос «С какой целью автор использует столько просторечий, диалектов, устаревших слов?»

3. Двое учеников  получают  индивидуальные  задания:

• Презентация об Уральских горах, о малахите, изделиях из малахита (Затуливетер Богдана)
• Электронный сборник иллюстраций с кратким содержанием сказа Бажова «Медной горы Хозяйка» (Есиневская Елена)

4. Обсуждение плана работы в группах и индивидуально.

5. Обсуждение источников информации.

6. Консультации учителя.

2 урок.
1. Презентации личностных проектов

Затуливетер Богдана

       Есиневская Елена

2. Представление результатов групповой работы

3.Вывод по уроку.

Сказка – жанр русского народного или литературного творчества, рассказывающий о необыкновенных, вымышленных событиях, приключениях, героях.

   Сказ – жанр эпоса, опирающийся на народные предания и легенды; для него характерно сочетание точных зарисовок народного быта и нравов со сказочно-фантастическим миром фольклора.

4. Рефлексия.

5. Домашнее задание: напишите рецензию или эссе на любой сказ из цикла «Малахитовая шкатулка». Докажите, что это сказ.

Т. О., введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.