Реализация дифференцированного подхода в системе современного географического образования в школе.

1. Технология разноуровневого обучения в современной школе.

Обоснование теории разноуровневого обучения базируется на теории, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного материала школьной программы.

Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику – основная функция профессионального педагога.

Чтобы успешно работала технология разноуровневого обучения, необходима специальная модель школы, которая включает в себя три варианта дифференциации обучения:

1. Комплектование классов гомогенного (одноуровневого) состава с начальной школы, на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения обще учебными умениями

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая путём отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) естественно-научного и гуманитарного цикла. Зачисление в группы добровольно по уровням познавательного интереса учащихся. При наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением предметов.

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределение школьников.

Я  применяю дифференцированный подход к учащимся при обучении и проверки знаний географии. Разноуровневое обучение организовать достаточно сложно, так как одни учащиеся быстро усваивают учебный материал, активно работают, порой даже мешая другим учащимся проявить себя. Они выполняют большой объём и теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за более длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала и для отработки навыков практических заданий, работы с картой. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах или разделах.

Построить урок, на котором каждый учащийся смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с урока с чувством удовлетворения очень сложно. Поэтому применять технологию разноуровневого обучения в условиях МОУ СОШ необходимо:

а) не на каждом уроке;
б) на отдельных этапах урока, в частности при проверке и оценке знаний учащихся.

2. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний по географии.

В своей работе я принципиальным положением организации школьного географического образования в основной школе считаю уровневую дифференциацию обучения. Это означает, что, осваивая общий курс, одни ученики в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, другие в соответствии со своими склонностями и способностями достигают более высоких рубежей. При этом достижение обязательных рубежей становится непременной обязанностью ученика в его учебной работе. В то же время каждый имеет право самостоятельно решить, ограничиться этим уровнем или же продвигаться дальше. Именно на этом пути осуществляются гуманистические начала в обучении географии.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса я считаю выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их географической подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся мною разработана и апробирована система разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, географические задачи и диктанты, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы для меня служит качество географической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим передо мной стоят две главные задачи. 

Одна – выделение в классе временных типологических групп; 

другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.

При решении первой задачи я исхожу из уровня обученности школьников. Её устанавливаю с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу я знакомлюсь с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, узнаю мнение учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседую с родителями некоторых учащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.

Кроме этого стараюсь различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии. Школьников, интересующихся географией, я выделяю в особую типологическую группу. Как правило, эти учащиеся любят географию, участвуют в географических олимпиадах различного уровня,  уч-ся 8- 11-х классов  посещают элективные курсы по географии в рамках предпрофильной и профильной подготовки. Особо радуют выпускники, которые поступают в вузы, где  необходимы знания географии. Каждый год у учащихся старших классов я интересуюсь планами на будущее. Часто бывает, что именно в старших классах интерес к географии возрастает и это обусловлено выбором будущей специальности. Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к противоположной типологической группе – отстающие. Для таких учащихся я провожу индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия (“Неделя географии”, экскурсии и т.д.) и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней, задаю индивидуальную домашнюю работу.

Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Поэтому, например, проблемное задание: “В пустыне и тундре выпадает примерно одинаковое количество осадков, однако пустыня нуждается в орошении, а тундра заболочена”. Объяснить этот факт менее сложно по сравнению с таким заданием: “ Объяснить, как повлияло древнее оледенение на почвы”. В первом случае требуется “одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание я готовлю с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по географии.  Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только географическими знаниями, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

                              Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Например: “Объясните, почему на Прикаспийской низменности сформировались пустыни и полупустыни, а на территории Индо-Гангской низменности полупустыни и пустыни переходят в саванны и редколесья”. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики ПТК. Для слабой группы можно  заготовить  карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.

Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить географический кроссворд или викторину, придумать комментарий к географическому фильму или продолжение сценария географического фильма и т. д.

Немалые резервы для развития познавательного интереса к географии заложены в опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным предметам. Так я стараюсь стимулировать интерес к географии, опираясь на любовь к истории, биологии, экологии или литературе. Этой цели служат, например, межпредметные задания, выполняя которые учащиеся должны проанализировать русскую литературу (поэзия, проза) с географической точки зрения, дать как можно более полную и красочную географическую характеристику территории, нарисовать различные географические объекты и т. д.

                            Схема построения учебного занятия.

                                      Основные этапы урока:

1. Географические вести (информация учащихся о географических изменениях в мире).

2. Проверка итогов предыдущей темы (уточняю уровень усвоенных знаний, пробелов и корректирую их; создаю проблемные ситуации перед изучением нового материала).

3. Презентация нового материала (излагаю материал крупным блоком, т.е. базовые знания + вариативный материал).

4. Практика под руководством учителя - дифференцирую и задаю вопросы: простые – отстающей группе учащихся, сложные – сильной группе. Отрабатываю  основные практические навыки: работа с картой, со статистическим материалом, характеристика по плану, решение географических задач и т.д.  Учащиеся  среднего уровня – выполняют задания практического значения, сильные – проверяют, слабые – учатся.

5. Независимая самостоятельная практика (организую групповую дискуссию между учениками, процесс которой контролирую и направляю, т.е. могу задать вопрос, переадресовать его другому учащемуся, попросить аргументировать свой ответ, подвести итог и др.)

6. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

7. Подведение итогов.

8. Контроль за знаниями учащихся (выявляю пробелы и корректирую их, работая индивидуально по разноуровневым заданиям; использую групповую работу /разноуровневая группа – опора на сильного ученика, одноуровневая группа – посильные задания и мои консультации/).

9. Домашнее задание (практикую общее д/з + индивидуальное + дополнительное /на оценку/; по вариантам; на выбор; творческое; усложнённое).

Анализ результатов работы уровневой дифференциации отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических трёхуровневых срезов. Полученный результат отражает уровень обученности и качества обучения каждого ученика и класса. В целом организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН.

Таким образом, Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.