Известно, что содержание и характер методов обучения прежде всего определяется учебными  задачами. В данном случае задачи обучения грамоте состоят в том, чтобы научить младших школьников грамотно писать, сознательно читать, правильно излагать свои мысли устно и письменно на основе наблюдений, прочитанных  произведений. Для этого дети должны научиться активно анализировать и обобщать материал чтения, наблюдений и свободно применять эти знания в своей жизни. При обучении учащихся с глубоким нарушением зрения и незрячих наряду с общими имеют место и специфические задачи, учитывающие своеобразие восприятия и деятельности таких детей, а также направленные на разработку коррекционных приёмов, рационально организующих их учебную деятельность на основе сохранных анализаторов.     В ранее проведенных нами исследованиях и в научных работах известных тифлопедагогов, изучавших особенности обучения незрячих школьников, школьников с глубокими нарушениями зрения  ( Ю. А. Кулагин, 1969; Н. Б. Коваленко, 1975; Л. И. Солнцева, 1979; Т. А. Круглова, 1979; Н.  А. Крылова, 1980; Л. И. Моргайлик, 1982 и др.) отмечалось отставание незрячих учащихся от видящих в овладении знаниями, а особенно умениями и навыками беглого чтения, грамотного письма, самостоятельного изложения  наблюдений. Это объясняется тем, что при изучении программного материала в период обучения грамоте незрячие школьники, кроме общих трудностей, характерных для учащихся младших классов и связанных со сложностью овладения операциями обобщения, анализа, отвлечения, а также с усвоением недостаточно конкретного материала без наглядных  опор., испытывают и специфические затруднения, обусловленные отставанием в развитии чувственного познания и в овладении приемами предметно-практической деятельности. Эти специфические трудности. в обучении незрячих первоклассников порождаются рядом причин, наиболее существенными из которых являются следующие.        Глубокое нарушение зрения резко ограничивает и задерживает развитие чувственного познания ребенком внешнего мира. В результате этого он не накапливает достаточного запаса предметных представлений, необходимых для развития речи учащихся младших классов.