Формирование личностных и метапредметных результатов для выхода в мотивационную сферу личности.

Формирование личностного смысла учения предполагает выход в мотивационную сферу личности, формирование готовности ребёнка к постановке вопроса: «Зачем я учусь?» - и способности дать ответ на этот вопрос.

                  Отметим попутно, что недооценивать этот аспект обучения крайне опасно. Как показывает практика измерений, существует особая группа детей, дальнейшее обучение которых практически невозможно, в силу полного отсутствия у них мотивации к обучению. Основой ликвидации пробелов в этом случае может стать только формирование положительной мотивации. Помочь этим детям можно, не только помогая им сформулировать вопрос: «Зачем я учусь?» - но и предлагая различные варианты ответа на него: путём развития интереса к изучаемой предметной области, демонстрации важности и значимости предмета в их собственной жизни.

Важным опытом обучения является рефлексия – способность рассматривать и оценивать собственные действия, содержание и процесс своей мыслительной деятельности, свои особенности, то есть способность ставить и отвечать на вопросы типа: «Что я делаю?», «Как я делаю?», «Почему я делаю так, а не иначе?»

Отметим, что один из планируемых результатов по формированию УУД – способность «принимать и сохранять учебную задачу» - самым тесным образом связан с формированием навыка рефлексии. Важно понять, что неправильный ответ ученика не свидетельствует о недостаточном понимании или освоении того или иного действия или учебного материала. Вполне возможен вариант, когда ученик выполняет не совсем то задание, которое дал учитель, то есть ученик «не принял учебную задачу».  Поэтому на первых стадиях обучения необходим постоянный возврат к вопросам типа: Что мы сейчас делаем?», «Что надо сделать?» А если ребёнок делает что-то другое, следует задать вопрос: «Что ты делаешь?», «На какой вопрос ты отвечаешь? А мы на этот вопрос ищем ответ? Нет? А не какой?»  Такая организация работы учащихся фактически исключает использования на уроке порицания за допущенную ошибку. Напротив, ребёнку даётся позитивная установка: любое неправильное действие есть ответ на другой вопрос или выполнение другой инструкции. Поэтому необходимо этот другой вопрос обнаружить, выяснить, чем выполняемое задание отличается от того, которое дано учителем, как надо было сделать иначе, а затем выполнить  это задание заново. Таким образом выполнение задание и его обсуждение с учеником становятся частью учебной ситуации, а контроль и оценка превращаются в инструмент управления. Поначалу такой контроль выполняется учителем вместе с учеником, затем участие учителя сокращается.

В чём же, в каких учебных действиях проявляется наличие или отсутствие личностного смысла учения и способности к рефлексии?

Слайд 1

Наличие или отсутствие личностного смысла учения и способности к рефлексии проявляется в:

·         Потребностях и мотивах учебной деятельности;

·         Принятии или непринятии заданной педагогом учебной задачи и цели;

·         Умении осознать цели, содержание и способы своей деятельности;

·         Умении оценить успешность/ неуспешность своей деятельности.

Во избежание ошибок  этих положений рассмотрим дополнительную структуру мотивов учебной деятельности и особенности формирования целеполагания у младших школьников.

В структуре мотивов УД принято выделять внутренние и внешние мотивы.

Слайд 2

Внешние мотивы:

а) вознаграждение, отметка

б) безопасность и стабильность

в) престиж и статус

г) избегание неудач

Внутренние мотивы:

а) учебные и познавательные мотивы, которые могут демонстрировать устойчивый личностный интерес и быть направлены как на способы, так и на результат деятельности

б) социальные мотивы, выражающие стремление ребёнка к положительным эмоциям и к социальному сотрудничеству.

в) мотивы саморазвития и самообразования, направленные на постоянное совершенствование.

Наибольшую ценность для формирования УД имеют внутренние мотивы.

Обсуждая особенности формирования у младших школьников действия целеполагания, следует иметь в виду, что это действие осуществляется только совместно с классом и под руководством учителя. Младшие школьники в основном способны принять заданную педагогом учебную задачу и осмыслить поставленную цель. Поэтому в младшем школьном возрасте рефлексия сопряжена в первую очередь с УД контроля и оценки.

С учётом сделанных замечаний сформулируем основной вопрос к учебному заданию, призванному способствовать формированию УД, обеспечивающих становление и развитие личностных смыслов учения и способности к рефлексии.

Основной вопрос при конструировании и оценке качества задания:

В какой мере задание стимулирует учащихся задумываться над мотивами, содержанием, способами, успешностью или неуспешностью своей деятельности, её причинами?

Общее описание «хорошего» задания

Задание требует самостоятельной оценки или анализа собственной УД, то есть задание предполагает ответ уч-ся на вопросы: «Всё ли получилось так, как вы задумали/ так, как требует условие? Что не получилось?почему? что надо было сделать иначе?

Выполнение такого рода заданий может потребовать от уч-ся:

Слайд 3

·         Соотнести результаты выполнения задания со своим пониманием учебной задачи

·         Соотнести результаты выполнения задания с самостоятельно разработанными или предоставленными учителем критериями оценки

·         Установить причинно-следственные связи между результатом и способом выполнения

Алгоритм оценки качества учебного задания.

С учётом предложенной модели «хорошего» задания для оценки качества задания целесообразно использовать следующие кодировки:

Слайд 4

4 = учебное задание требует от учащихся осознанной самостоятельной оценки или осознанного анализа успешности своей деятельности.

3 = учебное задание предполагает самооценку. Учащиеся ЛИБО соотносят полученные результаты со своим пониманием учебной задачи или критериями, ЛИБО выявляют возможные причины успеха/неудачи.

2 = учебное задание предполагает самооценку, НО учащиеся на соотносят результаты с пониманием учебной задачи или критериями и не анализируют причины успеха/неудачи

1 = учебное задание не предполагет самооценки

0 = информации недостаточно для принятия решения по оценке задания

При оценке задания полезно руководствоваться следующим алгоритмом.

Слайд 5

Используя данный алгоритм, оценим некоторые задания.

ЗАДАНИЕ 1 (для работы в группе)

Примите участие в конкурсе на лучшее исполнение песни о школе. Выберите песню и вариант её исполнения. Исполните выбранную песню.

Как вы думаете, на какое место в конкурсе вы можете рассчитывать, если одно из основных конкурсных требований – интонационно верное исполнение песни в соответствии с её художественно-образным содержанием?

В соответствии с приведённой выше схемой зададим первый вопрос: «Требует ли данное задание самооценки?» На этот вопрос нужно дать положительный ответ: в задании напрямую требуется оценить своё выступление на основе конкурсных требований.

Значит, необходимо продвинуться далее по цепочке и задать следующий вопрос: «Учащиеся соотносят результаты с замыслом?»  формально, ответ на этот вопрос – нет.

Однако этот вопрос допускает модификацию: учащиеся могут соотносить своё выполнение не только с собственным замыслом, но и с предложенными учителем критериями оценки или требованиями, содержащимися в условии задания.

Поэтому на этот вопрос мы дадим положительный ответ, и, значит значит, теперь нам предстоит поставить за это задание код 3 или максимально возможный код 4.

Чтобы решить эту дилемму, нам в соответствии со схемой нужно задать ещё один вопрос: «Учащиеся анализируют причины успеха/неудачи?» И здесь мы вынуждены определённо сказать: нет. В данном задании нет ни единого намёка на необходимость установления причинно-следственных связей между результатами и способом выполнения. Поэтому оценка за данное задание может быть только 3.

Отметим, что при оценке качества задания нельзя руководствоваться той же «презумцией невиновности», которую мы по умолчанию используем при оценке работ уч-ся.. поэтому если в формулировке задания нет прямого и чёткого указания «сделать то-то и то-то», то ученики в подавляющем большинстве этого делать не будут. А это, в свою очередь, означает, что учебное задание, даже если в нём есть предпосылки для формирования данного навыка, работает не в полную силу и, следовательно, не может быть оценено максимальным баллом.

Данное задание иллюстрирует именно такой случай. При той формулировке, что использована выше, максимально возможная оценка – 3. Но к счастью, эту формулировку можно доработать. Достаточно добавить вопрос типа: «Что помогло/помешало вам занять высшее место в конкурсе?, «Что бы вы сделали в другой раз?» -и оценка станет наивысшей – 4.

ЗАДАНИЕ 2

Используя пластилин или глину, создай объёмную композицию из двух фигур на тему «Я и мой друг». Оцени свою композицию.

Это задание тоже содержит предпосылки для формирования рефлексии, однако в силу нечёткости формулировки не работает в полную силу. Оно требует самооценки, однако критерии не определены. Даже если предположить, что критерии известны учащимся, в задании должна содержатся на это ссылка.

В противном случае ребёнок имеет право трактовать их так, как считает нужным. А возможные разночтения следует засчитать в пользу ребёнка. Поэтому данному заданию можно присвоить только код 2. Однако, как и в предыдущем случае формулировку можно изменить с помощью вопросов типа: (слайд 6) «Всё ли у тебя получилось так как ты задумал? , «Что не получилось?, Почему?» - или: «Оцени свою работу по тем же критериям, которые мы использовали на предыдущих уроках. Устраивает ли тебя эта оценка?», «Что нужно исправить, чтобы её повысить?» - и т. д.

ЗАДАНИЕ 3 (для работы в группе)

Для костюмированного бала надо изготовить карнавальные маски. Найдите с помощью поисковой системы Интернета совет, как изготовить карнавальную маску. Обсудите в группе, какую маску лучше выбрать и почему. Сохраните необходимую информацию и расскажите о ней классу.

В приводимой формулировке данное задание на требует и даже не предполагает самооценки, поэтому ему должен быть присвоен код 1.

Модифицировать данную формулировку можно, но вряд ли это имеет смысл, поскольку данное задание, ориентировано на иной результат.

Пользуясь случаем, отметим, что совершенно не нужно стремиться делать идеальные во всех отношениях задания. На примере с оценкой грамотности при свободном высказывании мы показали, что перегружать оценочную часть задания зачастую просто вредно. Однако надо следить за тем, чтобы формирование навыка рефлексии не прерывалось и шло на всех предметах при изучении всех тем.

До сих пор мы приводили только такие примеры заданий, которые связаны с изучаемым учебным материалом. Однако для формирования навыка рефлексии неоценимую помощь оказывают и «метапредметные» задания – так называемые листы самооценки, которые давно вошли в практику многих зарубежных школ и постепенно завоёвывают признание в нашей стране.

В простейших листах самооценки, как правило отражаются четыре позиции:

Слайд 7

1)      Что мне было интересно/неинтересно, что нравится/не нравится

2)      Что было легко/вызвало затруднения

3)      Что помогало/мешало, что было полезно/вредно

4)      Что в следующий раз надо сделать иначе

Полезно предлагать школьникам заполнить лист самооценки, например, после выполнения проверочной работы или «ключевого» для данной темы задания. Примерами могут служить следующие задания:

ЗАДАНИЕ 4. Заполни лист самооценки

Предлагается заполнить по результатам выполнения проверочной работы.

Слайд 8

·         Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что…

·         Наиболее трудным мне показалось…

·         Я думаю, это потому, что…

·         Если бы я ещё раз выполнял эту работу, я бы сделал…

·          Если бы я ещё раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал…

·         Я бы хотел попросить своего учителя…

ЗАДАНИЕ 5. Ответь на вопросы

Слайд 9 (таблица)

Данный лист самооценки предлагается заполнить после выполнения группового задания «Анализ речевой ситуации»

ЗАДАНИЕ 6. Оцени свою работу на уроке

Слайд 10

1.      Сегодня на уроке я узнал(а) (что?)…

2.      Сегодня на уроке я научился (лась) (чему?)…

3.      Сегодня на уроке я научился (лась) лучше делать (что?)…

4.      Самым неожиданным для меня стало (что?)…

5.      Сегодня на уроке я мог(ла) бы сделать лучше (что?). осталось непонятным (что?)…

6.      Сегодня на уроке я был(а) (каким учеником? Какой ученицей?)…

Заполнение листа самооценки может служить также целям мотивации обучения. Именно так можно использовать анкету, которую предлагают заполнить каждому участнику проекта «Электронная энциклопедия вежливого человека» до начала работы над проектом и после его выполнения.

ЗАДАНИЕ 7

Внимательно прочитай вопросы. В начале и в конце работы над проектом выбери один из предложенных вариантов ответа на каждый из них. Отметь свой выбор знаком.

Рекомендуемые типы учебных ситуаций

В заключение обсудим вопрос: какая учебная деятельность способствует формированию рефлексии?

Хотя, как видно из приведённых выше примеров, учебные задания, направленные на формирование рефлексии, могут использоваться на любом этапе обучения в рамках любой учебной ситуации; можно определить и наиболее предпочтительные ситуации. Формированю рефлексии способствует привычка к систематическому развёрнутому словесному разъяснению всех совершаемых действий, что требует организации совместной деятельности, учебного сотрудничества. Примером такого задания может служить следующее задание, выполняемое в парах.

ЗАДАНИЕ 8

Вам попался журнал без обложки. Просмотрите его содержание и предложите подходящее для этого журнала название. Поясните свой ответ. Расскажите, как вы выполняли это задание.

Выполнение этого задания направлено на отработку навыка просмотрового чтения. Поэту совместное обсуждение способов быстрого просмотра текста с целью общей ориентации в его тематике и содержании – по заголовкам, выделенным местам текста, иллюстрациям и т.д. – помогает уч-ся освоить навык просмотрового чтения, и навык рефлексии.

Формированию рефлексии способствует и совместная контрольно-оценочная деятельность, взаимооценка.

Можно также организовать и провести ряд специальных мероприятий, например встречи с родителями или уч-ся других классов, школ на тему «Делимся секретами учения».

В ходе такой встречи уч-ся описывают родителям процедуры, которым они следуют в классе, демонстрируют законченные работы или законченные части работы, объясняя способы, с помощью которых они их выполняли, отвечают на вопросыродителей по знанию и пониманию изученных тем. По результатам конференции уч-ся и родители могут заполнить лист обратной связи.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМОРЕГУЛЯЦИИ.

НАЛИЧИЕ ИЛИ ОТСУТСВИЕ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ И САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В СПОСОБНОСТИ УПРАВЛЯТЬ своей деятельностью: ставить цели, организовывать деятельность, контролировать её.

В младшем школьном возрасте с учётом возрастных особенностей детей, пока ещё неспособных к самостоятельному целеполаганию, способность к саморегуляции и самоорганизации проявляется в умении организовывать свою учебную деятельность: планировать работу и ресурсы, отслеживать продвижение и качество выполнения. Именно такое понимание и заложено в Стандарте.

Такое понимание и определяет основной вопрос, который может быть сформулирован следующим образом.

Слайд 11

Основной вопрос при конструировании и оценке качества задания: В какой мере задание требует от учащихся организации своей деятельности и создаёт необходимые для этого условия?

Общее описание «хорошего» задания

«Хорошее» задание наделяет уч-ся функциями самостоятельно:

·         Планировать выполнение задания:

1)      Планировать обязанности и виды выполняемых работ, в том числе распределять их;

2)      Планировать время;

3)      Планировать и осуществлять поиск информационных ресурсов;

·         Отслеживать и контролировать:

1)      Продвижение в выполнении задания

2)      Качество его выполнения

Эти требования могут быть реализованы, ес