Развитие коммуникативных функций у детей с нарушением интеллекта на уроках СБО посредством сюжетно-ролевой игры.

 

 

 

Докладчик – Дмитриева С.Н.

 

 

 

 

2013-2014 уч.год

 

 

Развитие коммуникативных функций у детей с нарушением интеллекта на уроках СБО посредством сюжетно-ролевой игры.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Коммуникативная деятельность как основной фактор психического развития ребенка

2. Основные трудности в общении у детей с нарушениями интеллекта

2.1 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью

 

2.2 Особенности невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью

3.  Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями интеллекта

 

3.1Коррекционная работа на уроках СБО

 

3.2 Развитие коммуникативности у детей с ограниченными возможностями в социально-бытовой деятельности посредством сюжетно-ролевой игры

 

4. Заключение

Список использованных источников

1. Коммуникативная деятельность как основной фактор психического развития ребенка

 

Общение - важнейший фактор психического развития ребенка, важнейшее условие развития нормальной речи, адекватных реакций.

 

Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества, а присвоение этого опыта, в свою очередь, происходит не стихийным образом, а посредством именно общения, общения со взрослыми.

 

Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии. Дефицит общения — снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми, обычно связанное с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достаточного внимания.

 

Однако возникает и обратная ситуация. Дети с нарушениями интеллекта чаще всего нелюбознательны, недружелюбны, у них отсутствует устойчивый интерес к игровой деятельности, к отношениям со сверстниками.

 

Согласно М.И. Лисиной «общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».

 

Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Однако ребенок с нарушениями интеллекта не ставит перед собой цели как таковые и для него не свойственно проявлять так необходимую в общении активность.

 

Известно, что дети с нарушением интеллекта отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

 

Основным средством общения является речь. Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

 

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка.

 

Валерия Сергеевна Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

 

Таким образом, общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, что, в свою очередь, еще больше затрудняет ситуацию для детей с нарушениями интеллекта, которые в силу своих особенностей не стремятся, а иногда и не могут, общаться.

 

2. Основные трудности в общении у детей с нарушениями интеллекта

 

2.1 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью

 

При социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

Жизнедеятельность ребенка с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).

 

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40 – 60%). Они проявляются в ограничении речи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщепление неба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).

 

Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью. У них отмечалось снижение потребности и ограниченный круг общения среди сверстников и  школьников. Указывалось на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

 

Исследования умственно отсталых школьников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение (Г. М. Дульневым, 1955).

 

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

 

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).

 

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

 

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала».

 

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

 

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения,  вовлечение в трудовые и досуговые мероприятия школы. Вне школы это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий.

 

2.2 Особенности невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью

 

Умственно отсталые дети и подростки испытывают трудности не только в вербальном, но и в невербальном общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация также затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимики и жестов затрудняют общение умственно отсталых лиц с другими людьми.

 

Подростки и юноши с ограниченными возможностями могут вообще не

владеть устной речью. В этом случае большое значение приобретает обучение их невербальным способам коммуникации, выражению своих эмоций и потребностей посредством мимики и жестов.

Одним из основных процессов, обеспечивающих невербальную коммуникацию, является восприятие. Скорость и безошибочность распознавания пантомимики человека являются критериями, по которым можно ориентироваться в способностях к невербальной коммуникации у детей с ограниченными возможностями.

Качество распознавания поз человека детьми с легкой и умеренной умственной отсталостью снижается в 2 раза по сравнению с нормально развивающимися детьми. По мере снижения интеллекта сохраняется тенденция дальнейшего снижения качества распознавания поз человека.

 

В ситуациях межличностного взаимодействия неречевые коммуникативные навыки умственно отсталых детей играют важную роль в преодолении затруднений в общении. Невербальная коммуникация у лиц с нарушением интеллекта становится компенсаторной возможностью для развития контактов с окружающими людьми.

 

Изучение особенностей коммуникативной сферы лиц с нарушениями интеллекта имеет большое значение для социализации и интеграции этих людей в общество.

Установлено, что в процессе обучения у школьников специальных учреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей, их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л. Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005 и др.). Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативных способностей.

 

3. . Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями интеллекта.          

 

Коррекция личности ребенка с нарушением интеллекта средствами образования является основной функцией специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития средствами образования и дальнейшее развитие ребенка.

Общая коррекционно-развивающая работа со всеми учащимися заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня школьников с нарушениями интеллекта, в развитии познавательной деятельности, всех психических функций, социально-бытовых и коммуникативных навыков, с целью дальнейшей их развития, социализации и адекватной адаптации в современном обществе.

 

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и тоже время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция - с отдельными учениками или с небольшой группой.

Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в  различных уровнях овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии.

 

(У детей с отклонениями в развитии наблюдаются трудности в формировании таких процессов, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Кроме того, у этих детей наблюдаются инертность мышления, поверхность ума, застревание на привычных действиях. Затруднено осознание собственной мыслительной деятельности. Память умственно отсталых детей характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Замедленность темпа зрительных восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. У них в большей степени страдает и произвольно внимание. Для них невозможным, оказывается, сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Уровень развития познавательных процессов у умственно отсталых школьников находится так же на низком уровне).

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается в учебе, в труде, в отношениях со своими товарищами, учителями.

Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия.

 

Основные направления коррекционной работы.

1. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: - развитие зрительного восприятия и узнавание; - развитие пространственных представлении и ориентировки; - развитие слухового внимания и памяти.

2. Развитие основных мыслительных операций; - формирование навыков соотносительного анализа; - развитие навыков группировки и классификации; - формирование умения работы по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

3. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, ролевые игры и т.д.)

4. Развитие речи, владение техникой речи.

5. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

6. Совершенствование движений и сенсорного развития. - развитие мелкой моторики кисти

7. Развитие различных видов мышления; - развитие наглядно-образного мышления - развитие словесно- логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями) 8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

 

3.1 Коррекционная работа на уроках СБО

 

Коррекционная работа с учащимися на уроках СБО строится на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.

 

Коррекционная деятельность может осуществляться через:

 

- дидактические игры, которые могут использоваться на любом этапе урока: "Четвертый лишний", "Будь внимателен", "Не ошибись", "Посмотри и запомни", "Чего не стало?", "Что изменилось?", "Цепочка" и т. д.

- тренировочные упражнения по усвоению и отработке отдельных трудовых действий, двигательных приемов

- моделирование реальных ситуаций может применяться при изучении любой темы: "Транспорт", "Комнатные растения", "Одежда", "Обувь", "Питание". Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни, каждый раз, усложняя их, идет подготовка ребенка к уверенному вступлению в самостоятельную жизнь - создание проблемных ситуаций. Решение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обществе, (Составление семейного бюджета) - решение логических задач. Решая логические задачи, дети должны использовать разные приемы умственной деятельности ( анализ, сравнение, обобщение, построение умозаключения ), что стимулирует развитие мышления, его гибкости. Логические задачи могут быть предоставлены в словесной или наглядной форме.

 

Проведение с детьми дидактических игр и упражнений являются эффективным инструментом развития внимания, памяти, мышления и т.д. у детей с нарушенным интеллектом. Дидактическая игра и упражнения , помогают умственно отсталому школьнику в развитии его способностей.

Предлагаю вашему вниманию дидактические игры и упражнения , проводимые на уроках СБО.

 • Упражнения на тренировку распределения и избирательности внимания.

а) Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти,  подчеркнуть и назвать эти слова.

Пример: Иглабдниткауцнаперстокджножницыгш Свеклашщперецждкартофельэыморковьгн

Это упражнение можно усложнить развитием анализа и синтеза: назови одним словом, обобщи по тематике.

б) упражнение в виде имеющегося теста "корректурная проба».

Для нее необходимо иметь таблички с набором слов крупным шрифтом. В течение 2 минут детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а» или любая другая буква. Затем взаимопроверка. Получает жетончик тот, кто не допустил ошибки и нашел ошибку у другого.

в) Следующий этап - одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать. Например, «е» вычеркиваем, а букву «м» подчеркиваем.

 

 • Упражнения, направленные на способность установления связи между элементами материала (низкий уровень развития памяти) Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчит запоминание; а потом придумать рассказ, который свел бы их вместе. Например: Лиза, уборка, пылесос, девочки, прогулка.

 

• Упражнение «Три слова».  Цели: развитие вербального мышления, его скорости, гибкости; развитие способности оперировать образами и понятиями. Берутся наугад три слова из темы урока. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами.

1 вариант: картофель, соль, тарелка. 2 вариант: нитка, тесьма, фартук. Игру можно усложнить, если предложения будут составляться так, чтобы они образовали небольшой коллективный рассказ

 

• Упражнение. «Способы применения предмета».  Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности к мысленному анализу и синтезу. Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные. Например: помидор. Помидор: салат, борщ, украшение к блюду, фаршированный помидор, маска для лица и т.д. Щётка: чистить одежду, делать массаж, щекотать и т.д.

 

• Коррекция низкого уровня развития восприятия и ориентировки в пространстве. Задание детям: перед вами отдельные детали предмета, вы должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет (наподобие мозаики или пазлов)

 

• Упражнение. «Ситуация».  Цели: развитие вербального интеллекта; развитие способности к вербальному анализу, умению осуществлять доказательство. Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развить ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия. Например: Вернувшись из магазина, ты обнаружил, что идет дым из квартиры...

 

• Моделирование реальных ситуаций. С помощью упражнений формируются двигательные приемы, без владения которыми невозможно правильное выполнение различных работ. Например: покупка товаров в магазине, ребёнок плачет ит.д.

 

 В своем выступлении я не стала показывать значимость и примеры развития мелкой моторики, т. к. каждый из педагогов знает стимулирующие значение функции руки. В ходе «пальчиковых игр» у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

 

3.2 Развитие коммуникативности у детей сограниченными возможностямив социально-бытовой деятельности посредством сюжетно-ролевой игры

 

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Учитывая, что биологический возраст детей с интеллектуальным недоразвитием не совпадает с их психическим возрастом, ведущая роль в обучении учащихся с разной степенью умственной отсталости принадлежит игровой деятельности. Игра является одним из приёмов, который помогает детям преодолеть трудности в обучении и воспитании. Понятие «игра» объединяет разные по характеру направленности и содержанию действия и основные виды игровой деятельности – предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные и сюжетно-ролевые. В настоящее время назрела теоретическая и практическая необходимость комплексного изучения возможностей формирования игровой деятельности этих учащихся, что послужит залогом успешного развития их психической сферы в целом и социальной адаптации в частности.

 

Проблемно-игровая ситуация, в силу своего игрового начала, ставит ребёнка  в  активную позицию; у ребёнка при выполнении им игрового задания возникает потребность найти (открыть или усвоить) новое, ранее неизвестное знание или способ действия. Для проблемно-игровой ситуации характерно, с одной стороны, следующее: наличие задачи, требующей решения; необходимость мобилизации активности, настойчивости, целеустремлённости для её решения; необходимость использования имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков. С другой стороны – это возможность творческого использования имеющегося у ребёнка фонда знаний, умений и навыков, это побуждение его к самостоятельному поиску решения, комбинированию ранее известных способов решения проблемы для нахождения нового способа, попыткам увидеть новые функции знакомого объекта. Проблемно-игровая ситуация – это повод для осознания ребёнком необходимости пополнения своих сведений, умений.

«Игровое начало создаёт дополнительную мотивацию, снижает тревожность, боязнь ошибок. Это очень важно, так как тревожность и боязнь допустить ошибку, сделать не так, как сказал взрослый, проявить инициативу, самостоятельность. Именно в проблемно-игровой ситуации ребёнок овладевает системой диалогических взаимоотношений со взрослым и сверстниками, развивается его самостоятельность, коммуникативность, способность к сотрудничеству».

О первостепенном значении игры для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что «Организация Объединённых Наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Игра – это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не надо учить играть; не надо заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определённых целей».

 

Понятие о сюжетно-ролевой игре

 

«Сюжетно-ролевая игра в развёрнутом  виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними; она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребёнка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Игровая роль позволяет соединить аффективно-мотивационную и  операционально-техническую стороны деятельности. Содержанием сюжетно-ролевой игры являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка и расширения его кругозора. Всеми психологами подчёркивается огромное значение этого типа игры для психического развития ребёнка. (Е. Поливанова)».

В сюжетно-ролевой игре дети отражают социальные отношения взрослых. «Участвуя в совместных сюжетно-ролевых играх, ребёнок постепенно учится ориентироваться во взаимоотношениях людей, таким образом, игра имеет решающее значение в его социальном развитии».

«Более доступными для умственно отсталых детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей. Содержание бытовых игр даёт возможность детям овладеть элементарными моральными отношениями заботы, внимания  и взаимопомощи. В этих играх формируется двигательных опыт детей, их речь».

 

В жизни умственно отсталых детей игра занимает важное место. Потребность в игре возникает у детей позже, чем у нормальных детей, и задерживается на более длительное время. Это придаёт игровой деятельности важное значение для коррекционной работы.

«Игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. В процессе игровой деятельности происходит особая форма взаимодействия взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, активизируются их психические и двигательные сферы, происходит развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с  взрослыми и сверстниками и т. д.».

Большинство умственно отсталых детей сталкиваются в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но проигрывая их так, как им хочется, дети могут научиться постепенно справляться с ними. Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить   поражения,   переживать   успех.    Игра   предоставляет   свободу   в    принятии   самостоятельных     решений,     она    способствует      концентрации     ребёнка   в     течение   продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец,  игра – это удовольствие для  детей.

Обучение детей строится на основе знания и учёта индивидуальных  особенностей и возможностей развития каждого ребёнка, оно  ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной умственной отсталостью. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами,  игрушками, муляжами и обыгрывать действия с ними.

 

В процессе организации сюжетно-ролевых игр очень важно следить за тем, какие отношения складываются между воспитанниками, предупреждать возникновение конфликтов (из-за игрушек, желаемой роли и т.п.). Очень важно в процессе игровой деятельности формировать у детей дружеские взаимоотношения, желание и умение помочь, уступить друг другу. При этом следует, как можно более использовать характерную для этих детей способность к подражанию. Нужно многократно показывать им, как поступать в определённых ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия. В результате систематически предъявляемых требований и повторного выполнения заданий вырабатываются положительные умения, позволяющие адаптироваться в обществе.

 

Обогащение жизненного опыта детей с помощью экскурсий.

 

Содержанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности