"Аспекты компетентностно-ориентированного урока"

 

Кухтова Елена Евгеньевна

учитель высшей категории МОУ Средняя школа №3 г.Джанкой

 

Плохой учитель преподносит истину,

  хороший - учит ее находить.

А.Дистерверг.

  В период перехода  на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образовательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям  образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего, компетентностно - ориентированный.  Выделим несколько наиболее важных аспектов компетентностно - ориентированного урока.

 1. Целеполагание на  уроке

 В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей:

1)предвосхищаемый результат деятельности;
2)предметная проекция будущего;
3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.
Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен   быть реальным, конкретным.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

·         Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение  не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена  целей урока  средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии, посвященном «Великим географическим открытиям», учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики?

·         Формальный подход при постановке  цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учи­телем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

·         Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель  которую невозможно достичь за один урок. Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине об­разования, в Концепции модернизации российского образо­вания и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства, Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности.  Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для  практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются  средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

   Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъек­тов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. На уроке ставятся  обу­чающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели.

Цели должны быть:

·         Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

·         Конкретные.

·         Понятные.

·         Осознанные.

·         Описывающие желаемый результат.

·         Реальные.

·         Побудительные (побуждать к действию).

·         Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки.  Не следует употреблять  такие расплывчатые   выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять». 

Возможны следующие группы целей участников:

·личностные цели – осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

·предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

·креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

·когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

·оргдеятельностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.

Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у учащегося историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат – продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности участников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания.

Важным является вопрос о соотнесении индивидуальных целей учащихся (между собой) – «ученик-ученик», а так же с целями педагога «ученик-учитель».

Виды заданий на постановку учениками собственных целей.

  -сформулируйте вопросы к двум цитатам.

  -выберите из перечня целей те, которые отвечают Вам.

 Список целей может выглядеть так:

1)   изучить материал модулей;

2) составить собственное представление о предлагаемом реальном образовательном объекте;

3) усвоить основные понятия и законы темы;

4) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

5) качественно подготовиться к получению зачета по курсу;

6) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

7) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений;

8) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

9) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;

10) проявить и развить свои способности (назвать их);

11)  организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели,  составить реальный

план, выполнить его и оценить свои результаты;

12) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

13) доказывать и опровергать утверждения педагога;

14) свой вариант цели.

 

Приемы  мотивации

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

Кроме того, обращение к опыту детей - это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания.

2. Прием второй: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

3. Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы - это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

4. Прием четвертый: ролевой подход.

В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алгоритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью.

5. Прием пятый: деловая игра.

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

6. Прием шестой: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

Пример. Шифр Цезаря

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт.

Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ, закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография - наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.)

7. Прием седьмой: игры и конкурсы.

Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

Пример 1: Игра “Веришь, не веришь”

Верите ли вы, что…

Пример 2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,

·         “Этот процесс орнитологи называют миграцией”

·         “Этот старинный комод ему достался в наследство от бабушки”

·         “Он всегда имел запас калькуляторов”

8. Прием восьмой: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

Деятельностные методы и приемы обучения

Дедятельностные методы и приемы обучения

     При проектировании урока учителем, планируется прежде всего деятельность учащихся; эта деятельность должна быть разнообразной, соответствующей уровню возможностей школьникови направленной на формирование элементарных компетенций, общеучебных умений. 80% урока должен работать и говорить не учитель, а школьники.  Учитель – организатор, дирижёр урока, чем меньше его заметно, тем лучше.

Современный урок отличается использованием деятельностных методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д.

 Эффективным  является решение компетентностно- ориентированных задания (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации. 

Развитию компетенций на уроке способствует применение  современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа,  дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ. Важно, чтобы учитель не искажал технологию, беря из нее только отдельные приемы. Такой подход  является педагогически не верным.

 

http://planeta.edu.tomsk.ru/?ur=810&ur1=863&ur2=1037  на этом сайте вы найдете информацию об интерактивных методах обучения

Методы формирования информационной компетенции.

     Методы формирования информационной компетенции могут быть сгруппированы в соответствии с основными вида­ми действий по работе с информацией.

Поиск и сбор информации:

•    задания на поиск информации в справочной литерату­ре, сети Интернет, путем опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

•    задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию от «шума»);

•    задачи с недостатком информации (требуется опреде­лить, каких именно данных недостает и откуда их мож­но получить).

Обработка информации:

•    задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинно-следственных связей, хроноло­гическое упорядочение, ранжирование);

•    составление планов к тексту;

•    подготовка вопросов к тексту;

•    составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту;

•    задания, связанные с интерпретацией, анализом и обоб­щением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

 

•    задания по обобщению материалов состоявшейся дис­куссии, обсуждения.

Передача информации:

•   подготовка докладов, сообщений по теме;

•    подготовка плакатов, презентаций МS Роwer Роinт к учебному материалу;

•    подготовка учебных пособий по теме;

•    подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласи­тельных билетов, программ мероприятий и т.п

Комплексные методы:

•   составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы, оформление библиографии;

•    информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые), например проекты типа «Социологический опрос» с последующей интерпретацией и публичным представлением результатов;

•    телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен ин­формацией по электронной почте;

•    учебно-исследовательская работа, предполагающая раз­личные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др., использование матема­тических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных резуль­татов в форме структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

•    выпуск ученических СМИ — печатных, электронных.

 

                     Методы формирования коммуникативной компетенции.

     Коммуникативная компетенция — сложное по структу­ре образование, что определяется сложной структурой ком­муникации. Последняя включает ряд этапов. Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда опре­деляются необходимость и цель участия в коммуникации. Второй этап — анализ намерений партнеров и способов ком­муникации с учетом своих целей и возможностей. Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап — собственно коммуникация. Пятый этап — самооценка цен­ности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или умениям ком­муникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникатив­ную компетенцию. Поэтому все методы формирования и раз­вития коммуникативной компетенции являются комплекс­ными.

 

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

 

•    все формы учебного диалога;

•    доклады и сообщения;

•    ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом об­щем виде, роли  Говорящего и Слушающего, Задающе­го вопросы и Отвечающего;

•    учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных катего­рий людей;

•    обсуждения, дискуссии, диспуты;

•    упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуа­циях;

•    выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппо­нентов;

•    выступление в качестве ведущих на мероприятиях, ве­черов и т.д.;

•    вовлечение учащихся в работу театральных студий.

 

Методы, ориентированные на письменную коммуника­цию:

 

•    ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом об­щем виде, роли Пишущего и Читающего;

 

•    учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

•    телекоммуникационные проекты, предполагающие со­ставление текстов для размещения на Интернет-фору­мах или отправки по электронной почте, а также полу­чение и чтение соответствующих сообщений;

•    подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

•    рецензирование учебных исследовательских работ, под­готовленных товарищами.

 

            Методы формирования социально- трудовой компетенции.

 

      Наиболее эффективными для формирования компетен­ции по работе в сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуаль­ные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае — общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных за­даний не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с то­варищами.

 

Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

 

• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов (при условии его систематического использо­вания). В условиях некомпетентностного обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить ответ на 5-10 воп­росов, носящих репродуктивный характер. Вместо это­го рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав воп­рос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособ­ные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;

 

•    индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необ­ходимо привлечение других учащихся. Например, за­дание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее использования значительного количества информации, распределяется по нескольким учащим­ся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один вариант пазла — каждая группа готовит свой фра­гмент презентации для общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презента­ция.

Методы и приемы в рамках групповой работы — практи­чески все. В их числе:

 

•    самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы требовались мо­менты сотрудничества между учащимися, например за­дание типа «Пазл» (головоломка));

 

•    лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их нужно дополнить моментами само­стоятельного группового планирования — в начале ра­боты, и самостоятельного группового самооценивания — в конце);

 

•    групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

 

•    групповые исследовательские и проектные работы лю­бого типа (проводятся в основном во внеурочное время);

 

•    упражнения социально-психологического тренинга;

 

•    ролевые и деловые игры;

 

•    любые варианты «технологии работы в группах сотруд­ничества».

 

Методы и приемы в рамках индивидуальной работы:

 

•    индивидуальные  проекты  любого   типа,   требующие привлечения помощников и соисполнителей;

 

•    индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на решение социальных проблем.

 

     Методы формирования учебно-познавательной и ценностно- смысловой компетенций.

     Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и в более широкой социаль­ной деятельности.

Существенную роль здесь могут сыграть проекты различ­ной направленности.

•    Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной задачи.

•    Коллективное подведение итогов и оценивание (в завер­шение урока, после решения учебной задачи).

•    Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

•    Все методы и приемы проблемного обучения: проблем­ный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный эксперимент.

•    Проблемно-модельное обучение — моделирование дея­тельности в аспекте той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

•   Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе воз­можность учащегося сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои ошибки.

•    Решение одной и той же задачи несколькими альтерна­тивными способами; выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного обсуждения.

•    Учебные задачи с избыточным условием.

•   Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнительной информации.

•    Метод кейсов ( ситуационный семинар, ре­шение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс- пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка про­блемного задания.

•    Любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико

ориентированные проек­ты.

•    Практические работы поискового и исследовательско­го характера, имеющие жизненный (бытовой, профес­сиональный, социальный) контекст.

•    Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока.

      Компетентностный подход и межпредметная интеграция.

    Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии:

-учебных предметов одной образовательной области

- учебных предметов различных образовательных областей;

-классно-урочной и внеурочной/ внеклассной деятельности по предмету;

- основного образования по предмету и дополнительного образования (кружки, студии, секции, мастерские, и т.д.);

-учебной деятельности по предмету и внеучебной  деятельности учащихся и классного коллектива;

 

- школьной и внешкольной деятельности учащихся.

    Одной из острых проблем образования  является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одно и той же темы.

    Одной классно-урочной деятельности недостаточно для формирования ключевых компетенций . В условиях реализации компетентностного подхода внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения классом объектов и учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и «некомпетентностных» форм работы.

     Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

 Рефлексивное пространство урока

Используярефлексию,учитель имеет возможность от­слеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенно­сти их психологического состо­яния (степень усталости, утом­ляемости, заинтересованнос­ти), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с по­мощью обратной связи. Рефлексия помогает создать усло­вия для самовыражения учащих­ся, инициирует разнообразные ви­ды деятельности. Как же развивать рефлексивные способности? Можно задавать традиционный вопрос о том, чему учащиеся научились на уроке, что нового узнали. Но это уже давно никого не устраивает, ни меня как учителя, ни детей.

Исходя из того, что рефлексия по форме бывает вербальной (устной и письменной), образной (цвет, рисунок, символ), можно использовать  следующее:

1.Рефлексивный тест:

-Я узнал(а) много нового.

-Мне это пригодится в жизни.

-На уроке было над чем подумать.

-На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы.

-На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)

По окончании прошу поднять руки тех, кто поставил пять плюсов, затем тех, у кого получилось четыре и три плюса. Это именно те оценки, которые они поставили за урок мне (