Государственное Казённое Образовательное учреждение Ростовской области

школа-интернат VIII вида № 11 г.Гуково

Доклад

Тема: «Игры, направленные на сенсорное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

                                                                           Подготовила и провела:

                                                                           воспитатель группы

                                                                                «Особый ребёнок» № 2

                                                                        Цыганкова Татьяна Николаевна

2015г.

Доклад

Тема: «Игры, направленные на сенсорное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

Дата проведения «14.01.2015г.»

Цели доклада:

1.  Закрепить понятия «сенсорное развитие», «восприятие», «сенсорные эталоны»;

1.  Дать педагогам представление о сенсорном развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

2. Познакомить с классификацией игр, направленных на сенсорное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

 3. Рассказать об основных этапах коррекционной работы по формированию тактильно-двигательного, зрительного и слухового восприятия детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью.

4 Провести практическую работу по обмену опытом педагогов (представить игры, направленные на сенсорное развитие;

5. Познакомить педагогов с пособиями, направленными на сенсорное развитие.

Методы: лекция, практическая часть.

Демонстрационный материал: презентация, демонстрационный материал

Ход доклада:

Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п. Развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного развития ребенка.

Сенсорное развитие (от лат. “sensus” – чувство, ощущение)- это чувственное восприятие мира, восприятие посредством органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др.

Восприятие классифицируется по разным основаниям. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа:

• зрительное,
• слуховое,
• осязательное (тактильное),
• вкусовое,
• обонятельное.

В процессе обучения ребенок овладевает  своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами.

Эталоны цвета - семь цветов спектра; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны величины - метрическая система мер; эталоны вкусового восприятия - четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и т.д.

Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков др. - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д.

Сенсорное развитие, которое является базой для развития всех психических функций, ребенка с интеллектуальной недостаточностью отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации.

Нарушения зрительной сферы обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах.

Недостаточность предметно-пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другим. Восприятием пространственных отношений, как и временных, дети овладевают с трудом в силу ряда специфических особенностей как одних, так и других отношений (например, абстрактности, относительности и др.).

Ошибки в распознании предметов при осязании зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений (а это и есть кинестетические ощущения) приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.

Кинетический фактор (или моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмико-моторных и других координации. Отметим, что у детей с проблемами развития данные виды координации без специальной работы не формируются.

Дети с интеллектуальной недостаточностью также слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Но при этом подчеркнем, что восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам (включая запах, вкус и др.).

Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Но, как показывает практика, они постепенно cглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения.

Для организации обучения и воспитания детей с проблемами развития очень важно вызвать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятание и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.

Сенсорное воспитание на занятиях (с использованием игр и игровых упражнений) является основой организации чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущений, восприятий и преставлений детей.

В специальной  педагогике  игры и игровые упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой, величиной, пространством, звуком, что является базой для развития всех психических функций.

Сенсорными считаются те игры, которые помогают детям получить чувственные ощущения: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Все сенсорные игры условно можно разделить на две подгруппы:

-          игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;

-          игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве, то есть на кинетическое и кинестетическое развитие (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).

Успешность применения сенсорных игр и игровых упражнений в процессе работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью зависит от соблюдения определенных требований к их отбору и проведению. К числу основных требований относятся: доступность, связь сжизненным опытом и интересами ребенка, эмоциональность, вариативность, динамичность, готовность педагога к проведению занятия.

Доступность. Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может выполнять игровые действия вместе с взрослым. Взаимодействие со взрослым и интерес к деятельности являются основными показателями доступности (то есть соответствия возможностям) игры для ребенка. На этапе закрепления соответствующих игровых действий предполагается самостоятельная деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра.

Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту. В связи с этим содержание предлагаемых игр необходимо строить в опоре на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Таким образом, они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка на данный момент. Благодаря этому игры будут способствовать уточнению, закреплению и расширению собственного действенного и чувственного опыта детей, обеспечивать развитие умения применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях, для решения разнообразных проблемных ситуаций. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Эмоциональность. Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого его процесса, так и от результата, к которому приводит выполнение игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу. Зачастую проходит достаточно продолжительное время, когда у ребенка возникают положительные переживания от собственной деятельности. Ускорить этот процесс может эмоциональная ангажированность взрослого, который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика) старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции (улыбку, смех, удивление и др.). Такое яркое эмоциональное сопровождение взрослым игры постепенно приучает ребенка к тому, чтобы самому проявлять эмоции во время выполнения игровых действий. Помимо этого, эмоциональность проявляется и в положительной оценке деятельности ребенка, его старания и успехов в процессе игры. В процессе игры ребенок всегда достигает успеха, что постепенно развивает в нем чувство уверенности в собственных силах и возможностях

Вариативность. Общеизвестно, что для овладения знаниями и умениями детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Именно игры, направленные на сенсорное развитие позволяют обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности. Для детей с интеллектуальной недостаточностью частое обращение к одним и тем же дидактическим играм и выполнение однотипных действий не столь утомительно, как для нормально развивающихся. Наоборот, дети с проблемами в интеллектуальном развитии, имея возможность выбора для самостоятельного использования, чаще предпочитают новым играм хорошо знакомые, участие в которых дается им без особого труда и доставляет удовольствие. Следование их желаниям может привести к тому, что они овладеют лишь ограниченным количеством игр и игровых действий и не смогут приобретенные знания и умения перенести в другую ситуацию, на другой материал. Чтобы избежать этого и вместе с тем обеспечить повторность содержания и действий, необходимо предлагать игру в разных вариантах.

Вариативности игр можно достичь за счет внесения изменений в материал, приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников. Внесение изменений хотя бы в один из перечисленных элементов вносит в игру новизну.

Изменение материала является самым простым способом возникновения нового варианта игры. Оно может происходить за счет изменения несущественных свойств используемых предметов. Например, в играх на формирование представлений о кубе и шаре материал в виде основных геометрических фигур можно варьировать за счет увеличения/уменьшения их количества, цвета, величины, материала, из которого они сделаны.

Изменение приемов руководства игрой — наиболее простой способ менять условия деятельности детей в процессе игры. Соответственно, постепенное увеличение степени самостоятельности ребенка в игре в связи с овладением им игровыми действиями делает одну и ту же игру для него все более интересной и желательной. Элемент новизны в игру может внести и место ее проведения (игровая комната, в группе, за столом, на ковре, в холле, на улице и т.д.).

Варьировать игры можно также за счет изменения количества детей, в них участвующих. Если обучение новой игре осуществляется, как правило, индивидуально, то постепенно в игру можно включить второго ребенка, а позже проводить ее и с большим количеством детей.

Динамичность. Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо, которое определяется сменой выполняемых игровых действий. Она увлекает ребенка, если выбирается соответствующий темп выполнения им действий. Этот темп определяет педагог с учетом специфики деятельности каждого ребенка, обеспечивая решение поставленных задач. Особо важно обеспечить темп деятельности детей в случае,когда игра проводится с подгруппой детей. Как правило, степень владения игровыми действиями и темп деятельности детей, даже когда их всего 3-5 человек, различны. Соответственно педагогу необходимо прилагать большие усилия, чтобы обеспечить единый темп деятельности. Для этого ему необходимо, например, оказывать некоторым детям индивидуальную помощь, чтобы они могли успевать за остальными. Благодаря этому все дети в одно время решают игровую задачу и достигают результата игры.

Готовность педагога к проведению игры. Готовность педагога к проведению игры образуется совокупностью следующих умений:

-    определение места игры в системе коррекционно-развивающей работы;

-    четкая постановка задач воспитания и обучения в соответствии с программными требованиями;

-    владение методикой проведения игр с детьми с интеллектуальной недостаточностью:

а)  направленность на решение поставленных задач;

б)  доскональное знание содержания игры;

в)  правильный выбор приемов руководства деятельностью детей в процессе игры;

г)  выбор и подготовка материала для игры;

д)  выбор места для игры;

е)  поощрение достижений детей;

ж)  способность к рефлексии собственной деятельности по проведению игр и самосовершенствованию.

Подчеркнем, что при использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, а также направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднения - вместе с детьми устраняет их, сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей. Освоенные способы действия дети смогут применить на более трудном содержании: чем большим количеством способов действия они овладеют, тем разнообразнее и интереснее будет полученный ими опыт.

Основные направления работы по сенсорному воспитанию

Тактильно-двигательное восприятие

Тактильный (от лат. «tactilis» - осязательный) вид ощущений возникает в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дает возможность познать форму, величину, упругость, плотность и шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета. Таким образом, тактильное восприятие представляет собой отражение целого комплекса качеств объекта, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не проявляет стремления к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, он обычно подолгу держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, фактуру. Без специально организованной коррекционной работы тактильная чувствительность у таких детей не развивается.

Органом осязания служит рука. На концевых фалангах пальцев тыльной поверхности кисти находится наибольшее количество специализированных окончаний нервных волокон, расположенных в коже и реагирующих на при­косновения к ней. От синхронности движений пальцев обеих рук, точности и целенаправленности движений, последовательности перцептивных (обследующих) действий зависит полнота и правильность образа воспринимаемого предмета. Следовательно, развитию тактильно-двигательных ощущений будут способствовать «ручные» виды деятельности:

Ø    лепка из глины, пластилина, теста;

Ø    аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);

Ø    аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка пластилином);

Ø    оригами (конструирование из бумаги);

Ø    макраме (плетение из ниток, веревок);

Ø    рисование (пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»);

Ø    игры с мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым, кнопочным);

Ø    игры с пазлами;

Ø    сортировка мелких предметов (пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки) разных по величине, форме, материалу;

Ø    игры с водой разной температуры;

Ø    игры с мелкими камушками, сухим песком (теплым и холодным) и др.

Для развития тактильной чувствительности необходима предметно-пространственная развивающая среда. Гармоничность сочетания разнообразных форм, размеров, фактуры, цветовой гаммы предметов, естественные качества природных материалов позволяют детям не только освоить новые ощущения, но и создают особый эмоциональный настрой. При этом педагогу следует учитывать, что «тактильная среда» предполагает развитие тактильной чувствительности не только рук, но и других частей тела (ступней ног, спины и др.).

Приведем примеры использования различных дидактических тренажеров, игр, пособий.

Ø  Сухой душ - шатер из разноцветных лент, закрепленных на подвесной горизонтальной платформе. Ленты спускаются вниз, словно струи воды, их приятно трогать, перебирать в руках, проходить сквозь них, касаясь лицом. «Сухой душ» также изготавливают из пластмассовых разноцветных палочек или из веревочек, сплетенных в перевитые косички и имеющих равномерно расположенные узелки (типа «макраме»).

Ø