Воздействие учителя на ребёнка безмерно.

Слово, похвала или утешение создают

вокруг него особую энергию, которую

он сохраняет на всю жизнь.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

  Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обу­чению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагоги­ческой теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модуль­ного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объе­динены учебное содержание и технология овладения им. Содер­жанке обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения.

   Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать инди­видуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

  Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечи­вая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

  Представленные личностно – ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых.

  Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но описанные выше технологи не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.

  Ориентация их на учет индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения. Но решение проблем развития и саморазвития личности, потребует ряда дополнительных условий. Во-первых, в связи с
освоением технологий обучения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности наибольшие проблемы связаны с одноурочной системой (один урок по дисциплине в один день неза­висимо от сложностей и особенностей содержания разных учебных предме­тов). Пять-шесть уроков по5-6 предметам в день сокращают возможности
по подготовке к ним и учителей, и учеников, а самое главное – создают трудности детям, требуя от них в день по 8-10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работ по каждой дисциплине.

  В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлагается изучить вопрос о переводе учебно­го процесса по наиболее объемным дисциплинам, начиная с четвертых классов, на двух урочную систему. Это будет способствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу учеников под руководством учителя.         

  Изменение общего бюджета времени на учебном занятии обязывает предусмотреть существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило “учить школьников на уроке”.

  С  этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет опти­мальный объем (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, кото­рый он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.

  Сокращение времени на объяснение нового материала должно происхо­дить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложе­нии, что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога.

  Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоцио­нального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятель­ности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем.

  Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школьников.

Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):
           - проверку итогов предыдущей работы;
           - презентацию нового материала;
           - практику под руководством учителя;

          -  независимую самостоятельную практику обучаемых;

          - самоконтроль и самооценку результатов работы;

          - подведение итогов занятия;

          - определение домашнего задания;

          - специальное повторение;

          - контроль за знаниями учащихся. 

  Первый этап - проверка итогов предыдущей работы.

  Главная задача - установить связь между обучением учителя и учени­ем школьников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу ра­боты, включить их в продуктивную обучающую деятельность.           

Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки
новой информации учеником определяется тем, что он помнит и знает по данной проблеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: “Как включаются в работу и откликаются на ин­формацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколь­ко удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового мате­риала, каков общий уровень мотивации класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?
                Основные действия учителя на этом этапе следующие:

*помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

* организация живого диалога самих школьников с целью уточнения

* общего уровня усвоенных знаний;

*  создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения - живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение. Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, ис­правляет, дополняет, но никого никогда не оценивает.                            

Он имеет прав использовать в работе с детьми только три типа высказываний, каждое из которых позитивное:

*похвалить ученика;          

 * направить, уточнить;

* заново рассказать ту часть материала, которая понята не правильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно негативное суж­дение, дети не ждут от педагога неприятностей или наказании. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения со­держания новой порции учебного материала и способа его вы­страивания. Часто в таких классах школьники проявляют желание  узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний.

  На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценива­ние и сравнение, которые способны убить всякое желание детей быть включенными в учебный процесс. Безоценочное начало урока будет спо­собствовать не только готовности учащихся к включению в новые познава­тельные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелательного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

  Целесообразно использовать самое благоприятное время в начале учебного занятия для самого главного - активного включения в предстоя­щую познавательную деятельность всех обучающихся.

  Второй этап - презентация нового материала. Учительский монолог бывает, необходим для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с до­полнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. Материал должен излагаться укрупненными блоками, монолог обязан вклю­чать в себя базовые знания (несокращаемый минимум) и использоваться для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за преды­дущий, причем небольшой период времени. В условиях данной модели обучения время на объяснение нового
учебного материала ограничено необходимостью как можно быстрее пере­ходить к самостоятельной работе школьников.

Действия учителя на этом этапе работы могу включать:

*   выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

*   систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученику легче его понять;

* поиск приемов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала;

*  стремление при доведении информации к четкости и простоте изложения;       

*  готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

В старших классах новый материал может преподноситься в форме лекции учителя.

   Третий этап - практика под руководством учителя. Практика под руководством учителя проводится с целью установления “обратной связи” и своевременного   исправления   ошибок   в   понимании   нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются).

 Действия учителя:

*    задает вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, пробует индивидуальные      ответы, краткие письменные работы и т.п.);

*     останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет ма­териал заново, если чувствует, что школьники чего-то не понял стремиться не допускать недопонимания и неточностей;

*     выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы,  которая покажет, правильно ли понят материал.

  Четвертый этап - независимая самостоятельная практика обучаемых.

Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по  поводу изученного материала. Педагогу отводится роль “спикера”, организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

*   задать вопрос;

*   переадресовать его от одного учащегося к другому;

*  резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя

  Для того чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат, значит, некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель “придавливает” своим авторитетом.  Задача педагога - быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

  Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части  темы дети должны раскрыть самостоятельно. Групповая дискуссия - это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания.

Именно эти наблюдения и позволят учителю точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

Основные действия учителя:        
*  держание дискуссии в тематических рамках;

* использование различных приемов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся.

Необходимые изменения в традиционной структуре урока

  Традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только что услышанному объяснению нового материала. Всё остальное предназначалось для домашней работы школьников.

  Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную по­знавательную активность учащихся в освоении нового материала - на уро­ке, поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрется из его памяти (80%).

  Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод; если по­сле объяснения нового материала не предусмотрены различные виды про­явления активности учеников для его осмысления, такое построение учеб­ного процесса надо считать малоэффективным.

  Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организации групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и нау­чить детей самих поддерживать дискуссию: правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать

           Пятый этап - самоконтроль и самооценка результатов работы. Первоочередной задачей является исключение откровенного принуж­дения. Эта проблема решается главным образом за счет изменения оце­ночной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учи­теля главным становится ориентация на применение индивидуальных эта­лонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результа­тов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом. Этап самокон­троля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

         Шестой этап - подведение итогов учебного занятия. Подведение ито­гов работы должно быть тесно связано с целями, поставленными на опре­деленных этапах обучения, которые позволят сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов.

  Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделан­ной работы.    

        Седьмой этап - информация о домашнем задании. Активная позиция школьника на учебном занятии  приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае значительно сокращается, работа дома часто  носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческий  характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.        

Специальное повторение.

  Повторение бывает нескольких видов: - недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю; -  помесячные повторения, смысл которых - концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная  задача этого этапа работы - обобщение и систематизация знаний формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.       

Контроль усвоения знаний учащимися.

Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые использу­ются и для отдельных учащихся, и для всего класса, как по усмотрение учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также! высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе ра­боты школьников. С помощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объедены в один, а время, отведенное на каждый этап может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. При этом следует помнить, что исключение и перешагивание любого из этапов обычно приводит к снижению педа­гогического процесса.

Применяя модульную технологию обучения, учитель развивает способность обучающихся участвовать в управлении и самоуправлении через саморазвитие. Самоуправление и соуправление проходит через реализацию 6 “само” (по П.И. Третьякову): “самоосознание -- самоопределение ---  самовыражение — самоутверждение --- самореализация ---саморазвитие”.

Кроме этого, модульное обучение является очень интенсивной технологией, поэтому важно учитывать рекомендации Ю.К. Бабанского, разработавшего теорию оптимизации, требующую организовывать обучение с наименьшей затратой сил, времени, средств.

Основы теории модульного обучения были бы неполными, если бы оно не опиралось на рефлексивный подход. Краткий психологический словарь определяет рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних технических актов и состояний. Декарт определял рефлексию как сосредоточение на содержании своих мыслей, углубление человека в самого себя. Гегель подметил такую важную сторону рефлексии, как взаимное отображение одного в другом. Все это дает основание сказать, что рефлексия связана с самооценкой себя, своих действий, причин успеха и неудач, своего состояния, учитывает оценки других. Поэтому, составляя задания, я начинаю с цели, завершаю контролем, и каждый блок модуля завершается рефлексией каждого ученика. Ученика нужно учить оценивать себя. Для этого я использую следующие структурные единицы рефлексии:

Я - как я себя чувствовал в процессе учения, было ли мне комфортно, с каким настроением я работал, доволен ли я собой.

Мы - насколько мне было комфортно работать в моей группе, я помогал товарищам, они мне помогали, чего было больше, считаю ли я себя авторитетом в этом вопросе, какие у меня были затруднения в общении с группой.

Дело - я достиг цели учения, мне этот учебный материал нужен для дальнейшей учебы, для практики, он просто интересен, в чем я затруднился, почему, как мне преодолеть свои проблемы. Если планомерно развивать учебное сотрудничество между учителем и учеником, учеником и одноклассниками, то содержанием их собственного труда станут рефлексивные знания о собственных возможностях - основа умения учиться.

Результат:

глубокая мотивация деятельности, самоосознание собственной деятельности.

Таким образом, мы видим, что все основные теории используются в модульном обучении.

Рассмотрим   теперь   последовательность   действий   при   подготовке   к переходу на модульное обучение.

Провести первичное структурирование учебного курса с целью
выделения стержневых линий целостного курса и затем по
каждой линии для каждого класса выделяется содержание,
которое будет обеспечивать развитие представлений, знаний,
умений, навыков.

Второй   шаг   состоит   в   том,   чтобы   на   каждый   класс   составить технологическую карту. Возможный вариант карты может выглядеть так:

Составив такую карту, представляешь все содержание предмета, сложности его изучения.

Третий шаг на пути использования модульно-блочного обучения - это создание модульной программы (МП). Она состоит из комплексной дидактической цели и совокупности блоков в модуле. Для создания модульной программы необходимо весь программный материал разобрать на модули (модулем чаще всего является раздел программы). В каждом модуле выделить блоки, сформулировать комплексную дидактическую цель (КДЦ) на 3 уровнях, согласно Государственному образовательному стандарту.

1  уровень.

Дать представление о каких-то фактах, событиях. Сформулировать дидактические цели 1 уровня можно следующим образом: познакомить, дать понять, сообщить данные, рассмотреть, научить...

2  уровень.

Это уровень знаний, пересказа. Сформулировать дидактические цели 2 уровня можно следующим образом: изучить, составить, повторить, написать, зарисовать, закрепить, обеспечить, подготовить, сообщить, проконтролировать.

3  уровень.

Это уровень умений и навыков. Этот уровень применяется на практических лабораторных занятиях. Сформулировать дидактические цели 3 уровня можно следующим образом: обобщить, систематизировать знания, закрепить, повторить, применить знания, сделать, способствовать отработке навыков, стремиться, составить алгоритм, план, умение самостоятельно работать с документами, учебниками.

Отдельно можно выделить формулировки целей для семинаров: углубление, систематизация, закрепление; проверка знаний; привитие умений и навыков; умение самостоятельно работать с учебником, дополнительной литературой; умение добывать нужную информацию, формировать творческое мышление; отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы, выступать перед аудиторией.

Комплексная дидактическая цель, сформулированная на 3 уровнях, необходима для формирования знаний, умений, навыков и значения этих знаний для последующего усвоения учебного содержания, для практики, жизни и, главное, для духовного развития личности.

Глубокое и важное значение имеют правильно сформулированные развивающие и воспитательные задачи каждого элемента модуля, блока.

Развивающие цели урока:

Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который необходимо зажечь. Эти слова должен помнить каждый учитель, ведь задача учителя не просто передать ученику сумму знаний по теме, а научить эти знания применять в жизни. Учитель должен научить ученика оперировать этими знаниями: анализировать, сравнивать, оценивать, выделять главное, развивать память, логическое мышление. Чтобы занятие было не просто учебным, а развивающим, необходимо четко формировать развивающие цели.

Сформулировать эти цели можно следующим образом: развивать память, логическое мышление, умение выделять, умение сравнивать, умение сопоставлять факты, события, умение обучаться, развивать наблюдательность, внимание, умение контролировать, делать самоанализ, находить выход, преодолевать проблемы, развивать активность, внимательность.

Воспитательные цели урока.

Без участия в воспитании вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом. На каждом уроке учитель должен стремиться воспитать лучшие качества, поэтому должны быть поставлены воспитательные задачи.

Примеры формулировок воспитательных целей: воспитывать гуманизм, патриотизм, коллективизм, уважение к старшим, взаимопомощь, чувство субординации, такта, отзывчивости, ответственности, долга, отрицательное отношение к терроризму, наркомании, прививать стремление к физическому здоровью, аккуратность, исполнительность.

Далее следует осуществить четвертый шаг, который связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей (ИДЦ) на 3 уровнях для каждого модуля и отбор его содержания. Оно представляет собой законченный шаг информации. То есть учитель выстраивает систему модулей.

Пятый шаг связан с выделением в интегрирующих дидактических целях частных целей (ЧДЦ) и отбором содержания учебных элементов (УЭ), на которые делится все содержание модуля.

Таким образом, сначала я строю древо целей.

КДЦ (модуль) - ИДЦ (блок) - ЧДЦ (урок), и под них подбирается содержание.

Объем материала по технологии привел меня к мысли, что необходимо в каждом модуле выделять блоки. Каждый блок состоит из познавательных и контролирующих компонентов. В связи с этим меняются и формы обучения. Этот переход выражается в следующем: в замене фронтальных, групповых, недифференцированных форм обучения. Причем при модульном обучении вариант сочетаний организационных форм обучения может быть представлен цельным блоком форм.

Вариант I. Групповая работа (теоретическое и практическое обучение) - контроль знаний, умений, навыков, самоконтроль.

Вариант II.  Семинар  - самоконтроль.

Вариант III. Индивидуальная работа с применением столярного и слесарного инструмента - контрольное занятие.

Причем основными формами в этих целостных блоках становятся не лекции, а следующие за ними формы активного обучения с доминирующей в них самостоятельной деятельностью обучающихся.

Но в процессе обучения могут использоваться традиционные типы уроков: урок изучения нового материала, урок-обобщение, урок - ролевая игра и др. Количество познавательных блоков определяется содержанием учебного материала.

Контролирующий блок включает различные формы контроля: тестирование разных уровней, зачет, поэтапное выполнение заданий (одна группа решает самостоятельную работу, другая - сдает зачет, на втором уроке происходит смена деятельности), подсчитывается рейтинг обучающихся и др.

Обучающиеся знакомятся с целями учебных занятий по новой теме, структурой информационного блока, формами контроля, тем самым планируют предстоящую деятельность.

Технология учебного процесса способствует легкости, комфортности продвижения учащихся в этом процессе: ученик точно знает, что, когда и в каком объеме он должен сделать.

При разработке модулей следует опираться на следующие принципы:

-   Сочетание комплексных, интегративных и частных дидактических целей. Суть этого принципа состоит в том, что решение частных дидактических целей всех учебных элементов обеспечивает достижение интегративной цели модуля. Решение интегративных целей всех модулей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели всей модульной программы.

-   Принцип реализации обратной связи. Он лежит в основе управляемости процесса усвоения знаний, а значит, обязательной его контролируемости. Это входной, текущий и выходной контроль. Входной и выходной

контроль может быть более жестким и осуществляться, как мягкий контроль, в форме само- и взаимоконтроля

Требования к учебным модулям :

При формировании учебных модулей выделяется 3 группы требований: к самим заданиям, к организации деятельности учащихся, к деятельности учителя.

Требования к заданиям:

-   в них должна осуществляться непрерывность внутри предметных и меж предметных связей;

-   они должны быть дифференцированными по содержанию и уровню познавательной самостоятельности;

-   в заданиях стремиться осуществлять проблемность, ориентируя учащихся как на поиск самих проблем, так и на выбор и осуществление путей их решения;

-    модуль должен строиться так, чтобы в основе деятельности обучающихся лежал механизм усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация;

-   в модуле должно  быть предусмотрено повторение изучаемого  - это может быть обобщение изученного, составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д. Главное, чтобы содержание всех учебных элементов интегрировалось целью модуля.

Требования к организации деятельности обучающихся:

-   ученик должен учиться сам в зоне своего ближнего развития;

-   он должен осуществлять самоуправление и взаимоуправление учебно-познавательной деятельностью;

-    школьник должен учиться общаться со своими товарищами и с учителем;

-   ученику  должна  быть  предоставлена возможность  работать  в  своем темпе, но учиться распределять свое время;

-   каждый ученик должен осуществлять рефлексию по ходу учения и в конце каждого учебного занятия.

Требования к деятельности учителя

Деятельность учителя принципиально меняется. Моя главная задача - разработать модульно-блочную программу, сам модуль, через который осуществляется управление обучением школьников. На самом учебном занятии моя задача - мотивировать, т.е. осуществлять мотивационно - рефлексивное управление обучением.

Появляются совершенно иные формы обучения учителя и ученика. Общение осуществляется через модули, которые позволяют перевести обучение на субъект - субъектную основу. Отношение к обучению становится более приоритетным. При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы.

Я управляю учебно-познавательной деятельностью обучающихся как через модули, так и непосредственно.

Наличие модулей с печатной основой позволяет мне индивидуализировать работу с отдельными учениками. Поэтому при модульно-блочном обучении нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Использование технологии модульно-блочного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому ученику вместе с учителем управлять своим учением:

-   перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

-   в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний обучающихся;

-   обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента блока в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т.д.;

-   после завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль;

-   рефлексия - самоосознание себя в деятельности.

Кроме этого, для перехода на модульное обучение необходимо создать определенные условия.

Первое условие связано с мотивацией учителя: я могу, мне это необходимо.

Второе условие связано с готовностью обучающихся к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих умений.

Третье условие - это создание учебно-методического комплекса обучающегося (УМКа обучающихся). УМКа обучающегося - это совокупность взаимосвязанных элементов, педагогических средств обучения, составляющих научно-методическую базу для совершенствования технологии обучения, с целью обеспечения активизации познавательной деятельности и творчества.

Основная задача комплекса- помочь обучающимся осознать целостную картину изучаемого материала, индивидуализировать обучение, совершенствовать контроль и самоконтроль, а, следовательно, повысить результативность учебного процесса.

Педагоги-исследователи признают, что эффективность обучения трудно обеспечить только классическими или только инновационными методами обучения. Требуется интеграции технологии обучения (в частности модульно-блочной т.о.) с уже известными методами. В соответствии с этим необходима интеграция и методического обеспечения.

В связи с этим хочу предложить систему педагогических средств при модульно-блочной системе обучения.

УМК обучающегося - это структурообразующий элемент при использовании модульно-блочной системы обучения. В основу моделирования комплекса, как целостной системы педагогических средств обучения, положены принципы системности, модульности и экономии учебного времени. Основными элементами УМК обучающегося является следующее: курс лекций по предмету, комплект технологических карт для ученика, комплект методических рекомендаций для выполнения практических работ, документационно - методический комплекс (ДМК), методические рекомендации для разработки творческих работ, мониторинг учебной деятельности обучающихся (диагностика обучаемости, обученности, диагностика по определению способности ребенка самостоятельно учиться), контрольно - зачетный банк данных (вводный, промежуточный, самоконтроль, выходной контроль), рефлексия, резюме.

Пользуясь таким комплексом, обучающийся может не только самостоятельно организовать усвоение нового материала и сделать самооценку, но и экономить время для творческой и индивидуальной работы. Функция учителя при этом сводится не к простому “накачиванию” обучающихся знаниями, а к информационно - контролирующей и консультативно - координирующей. Между учителем и обучающимся складываются принципиально новые взаимоотношения, которые позволяют обеспечить осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня знаний.

Рассмотрим каждый из элементов УМК обучающегося:

                                   Макромодуль “Теоретических знаний”

1. Курс лекций теоретического материала является важным элементом УМК обучающегося, в нем рассматриваются основные теоретические положения, раскрываются идеи и логика его построения. На лекциях развивается умение логически мыслить и анализировать явления, самостоятельно мыслить. Правильно построенная лекция предполагает активную, напряженную работу. Фиксация лекционного материала требует от обучающихся навыков кратко, последовательно записывать основные положения выводов, формулировки, умения делать схемы и т.д.

2.   Технологическая карта ученика разрабатывается для каждого блока модуля. Он включает отдельно взятое занятие, в котором отражаются содержание задания и советы учителя,