МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОЛОГИИ И ХИМИИ

 

Подольская С.А.

ГУ "Средняя школа № 1 города Рудного"

Костанайская область

Только сражаясь с конкретной проблемой,

отыскивая собственный выход из сложившейся ситуации,

ученик действительно думает. Фокусирование на проблемах

стимулирует природную любознательность учеников

и побуждает их к критическому мышлению.

Джон Дьюи

Главой государства Н.А. Назарбаевым в Послании народу Казахстана от 27 января 2012 года «Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана» поставлена конкретная задача по принятию пятилетнего Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников (утвержден постановлением Правительства Республики Казахстан от 25 июня 2012 года № 832) [1].

Данная задача актуализируется в процессе вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира. В условиях решения этой стратегически важной для страны задачи главными функциональными качествами личности являются инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все данные функциональные навыки формируются в условиях школы[1].

Обновление форм и методов обучения на данный момент обеспечивается за счет трансляции инновационного опыта Назарбаев Интеллектуальных школ (НИШ) в общеобразовательные школы страны и использования современных образовательных технологий, вызывающих у ребенка интерес к учебе[1].

В учебно-воспитательный процесс внедряются эффективные формы и методы обучения для того, чтобы сформировать основы логического, критического и конструктивного мышления, обеспечивающего использование и применение приобретенных знаний в жизни[2]. Программа по биологии и химии содержит множество теоретических понятий, явлений, взаимосвязей, на первый взгляд, совершенно далеких и не нужных современному школьнику. Связать и показать их применение в жизни не только человека, профессионально занимающегося этими науками, но и далекому от них – в этом, на мой взгляд, задача критически мыслящего учителя, стремящегося оценить свою педагогическую деятельность, ее результаты, сделать выводы и найти пути усовершенствования своей педагогической практики.

Совершенно очевидно, что необходимы новые подходы к организации обучения. Трансляция готовых знаний должна уступить место самостоятельной работе ученика по овладению учебным материалом.  Обязательными компонентами урока является постановка проблемы, рекомендация источников информации и вооружение учащихся способами  работы  с научными источниками.

Из значительного числа приемов и методов развития критического мышления наиболее применимы на уроках естественно-математического цикла следующие [3]:

1. "Кластер-пучок-созвездие"  - выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке. Данный метод развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие). Этот метод я использую на самых разных стадиях урока. На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления - для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома. Например, в центре классной или интерактивной доски записываем ключевое слово или словосочетание (например: "значение химии", ""атомы, молекулы", кислоты, "дыхание, "обмен веществ и энергии", "бактерии"и предлагаю учащимся высказать слова или словосочетания, которые на их взгляд, связаны с данной темой.  По мере поступления идей записываем их на доске. Затем устанавливаем совместно подходящие связи между понятиями и идеями.

2. "Логические цепочки" - это прием, при котором из предложенных понятий ученики составляют цепи,  работая в группах, или самостоятельно

(например: ткань, клетка, организм,  орган, система органов; генетическая связь неорганических веществ: металл, неметалл, кислота, основание - гидроксид, кислотный оксид, амфотерный оксид, соли; уровни жизни: молекулярный, органно-тканевый, биогеоценотический, клеточный, биосферный, популяционно-видовой).

3.Часто на уроках ученики заполняютконцептуальные (сравнительные) таблицы, работая в группах[3]. Затем проводится обсуждение и сравнение результатов. Например: сравните строение одноклеточных водорослей: хламидомонады и хлореллы; внешнее и внутреннее строение хрящевых и костных рыб;  искусственный и естественный отбор; угарный и углекислый газ; органические и неорганические вещества. Причем признаки для сравнения или я предлагаю детям, или им предоставляю самостоятельный выбор этих признаков.

4. Прием " Мозговой штурм  (мозговая атака)"  применяется для организации индивидуальной и групповой работы учащихся, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний (например, "Птицы", "Бактерии", "Кислоты", "Органические вещества", "Спирты", "Металлы"); используется для создания банка идей, возможных решений проблемы, из которых можно выбрать лучшую,  развивает творческий тип мышления. Принимаются любые предложения. Критика и комментирование не допускаются.

5. Метод Джеффа - "Да - Нет - Может быть" - учащиеся расходятся по углам в соответствии с определенной позицией.  Аргумент одной группы – контраргумент другой.  Учащиеся могут переходить в другой угол. Колеблющиеся сидят в центре класса, в процессе дискуссии могут присоединиться к той или иной группе. Например: "Один ученик считает, что вирусы - неживое вещество, второй ученик доказывает, что вирус - живой организм. Кто прав? Почему?"

6. "Блиц - опрос"провожу  или при опросе домашнего задания, или на этапе акутуализации знаний учащихся, где им необходимо определить верные или неверные определения (1. В пищеварительной системе птиц имеется зоб и зубы. 2. Птицы имеют постоянную температуру тела. 3. Для птиц характерно двойное дыхание. 4. Моча по мочеточникам попадает в мочевой пузырь. 5. В скелете имеется киль), или на этапе рефлексии - закрепления знаний, когда  ребятам предлагаю составить самим утверждения и обменяться ими для оценки их правильности (например: 1. Искусственный - это отбор,   проводимый человеком.2. Учение об искусственном и естественном отборе создал  Ж. Б. Ламарк.3. При искусственном отборе    выживают наиболее приспособленные особи. 4. Степень жизнеспособности  выведенных человеком  особей низкая.5. При искусственном отборе человек создает новые виды). Составленные детьми предложения можно использовать на следующий урок при проведении игры "Детектор лжи".

7. Игровой метод "Верю - не верю" использую на всех этапах урока. Например:"Верите ли вы, что..."...сердце располагается в грудной полости: в середине между  лёгкими и лишь немного смещено влево?… в стенке сердца выделяют те же слои, что и в стенке артерий?… эндокард – самый мощный слой, входящий в состав стенки сердца?…питание сердечной мышцы осуществляется благодаря наличию венечных (коронарных) сосудов?… сердце человека имеет такое же строение, как сердце пресмыкающихся: состоит из двух предсердий и желудочка с неполной перегородкой?…  на границе между предсердиями и желудочками расположены полулунные клапаны?…  створчатые клапаны препятствуют обратному движению крови из желудочков в предсердия?

8. Метод "Перепутанные цепочки" использую   на этапе изучения нового материала, где предлагаю учащимся ряд утверждений по новой теме, среди которых нужно оценить верные или неверные и обосновать свои решения. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты. На одном из следующих уроков возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии. Учащиеся работают индивидуально, читают текст, отмечают перепутанные цепочки, обсуждают свои результаты в группе, уточняют, исправляют друг друга.

9. Вопросы низкого и высокого порядка (тонкие и толстые вопросы) могут быть использованы на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.     Такого уровня вопросы или я задаю ученикам, или предлагаю им самим составить вопросы по теме, по тексту.

Толстый.

Тонкий.

Объясните почему….?

Почему вы думаете….?

Предположите, что будет если…?

В чём различие…?

Почему вы считаете….?

Кто..? Что…? Когда…?

Может…? Мог ли…?

Было ли…? Будет…?

Согласны ли вы…?

Верно ли…?

Например, "Почему растения называют легкими планеты?" "Почему, в отличие от лягушки, у человека эритроциты мелкие и в виде двояковогнутого диска?", "Что будет, если растения исчезнут с лица Земли?", "Что произойдет в природе, если не будет борьбы за существование между организмами?" , "Почему кислород и углекислый газ образует с гемоглобином непрочные соединения?", "В чем различие между растениями и животными?", "Почему среди спиртов нет газообразных веществ, в отличие от альдегидов?"

10.  Метод "Мысли по аналогии" применяется для оценки понимания изучаемого материала.  Учащимся я задаю “вопросы по аналогии” : “На что похоже?”, “С чем можно сравнить?” и т.д. Например: "Где человек использует знания об обтекаемой форме тела организмов?", "На какие предприятия и объекты города похожи органы человека? Приведите примеры".

11. Кроссворды -игра, состоящая в разгадывании слов по определениям. Использую кроссворды при проверке знаний учащихся, при определении ключевого слова - темы урока и на этапе домашнего задания, когда ученики самостоятельно составляют кроссворды. Например:

 

 

                   Кроссворд по теме: "Грибы"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7