Исследование в действии.

Тема исследования: «Как процесс общения способствует преодолению языкового барьера учащихся на уроках русского языка в казахской школе?»

Проблема: Дети плохо говорят и размышляют на русском языке.

Цель: Помочь казахско-язычным детям в формировании навыков говорения и общения на русском языке.

Ожидаемые результаты: Повысится интерес к предмету, расширится словарный запас, научатся общаться и излагать свои мысли на русском языке на тему «Как процесс общения способствует преодолению языкового барьера учащихся на уроках русского языка в казахской школе? »

«В настоящее время мы принимаем активные меры по созданию условий для того, чтобы наши дети наряду с казахским, активно изучали русский и английский языки. К русскому языку и к кириллице мы должны относиться столь же бережно, как к казахскому языку. Всем очевидно, что владение русским языком – это историческое преимущество нашей нации.
Нельзя игнорировать тот факт, что именно посредством русского языка уже на протяжении не одного столетия казахстанцы обретают дополнительные знания, расширяют свой кругозор и круг общения как внутри страны, так и за ее пределами» (Из послания Президента Н.А.Назарбаева).

Почему коммуникативная направленность урока русского языка стала в настоящее время особенно актуальной ? Потому что у многих современных подростков изменилось восприятие на окружающих, общение в социуме, незнание «культуры речи» и т.д. Они стали замкнуты, эгоистичны, не умеют общаться с окружающими, такой человек не сможет стать коммуникабельной личностью. Таким образом, сама жизнь ставит перед нами определённую цель – научить школьников владеть русским языком на коммуникативном уровне, то есть уметь общаться с разными людьми в различных ситуациях и не стыдиться своей речи.

Работая учителем русского языка в казахской школе, я стараюсь уделять больше внимания изучению методов и средств, способствующих успешному овладению вторым языком учениками казахской школы, где нет русскоязычной среды. Я бы очень хотел, чтобы в моей школе, наши дети умели размышлять, умели свободно обмениваться мыслями, качественно работать с информацией. Но, самое главное, очень хочется, чтобы они учились с интересом и удовольствием и могли на практике применять полученные знания. После этапа «Лицом к лицу», я задался вопросами: «Как добиться того, чтобы ученики свободно обменивались мыслями?», «Как научить детей общаться?», «Как научить детей беседовать?», «Какие методы и приемы использовать при этом?»

До прохождения курсов я придерживался традиционных методов обучения, время от времени применяя в своей работе некоторые элементы новых педагогических технологий. Но уже на первом этапе обучения я понял, что в моей практике должны произойти кардинальные перемены. И сейчас могу смело сказать, практика интеграции семи модулей Программы в процессе обучения существенно изменили мои подходы к обучению.

Проведя беседу с администрацией школы, я решил провести исследование в 11 классе, и, выполнив CWOT анализ получил следующие результаты.

Сильные стороны класса

Слабые стороны класса

В классе сформировались перво-начальные навыки совместной работы. Это дети 16-17 лет, которые хотят взаимодействовать, общаться, получать советы и поддержку одноклассников и учителя.

Есть группа учеников с высокими учебными способностями.

У большей части класса есть языковой барьер.

Есть учащиеся с очень низкими учебными способностями.

У некоторых учащихся низкий уровень мотивации

Задачи

Как реализовать

Способствовать преодолению языкового барьера.

Развивать речь учащихся.

Способствовать развитию коммуникативных умений.

Формировать научные подходы к обучению.

Формировать навыки проведения исследовательской беседы.

«Новые подходы в обучении» (развитие диалогической речи, умение верно формулировать вопросы, развивать навыки обмена мыслями).

Формирование научных подходов к обучению.

Повышение мотивации обучения, оценивания, развитие коммуникативных навыков.

Тема исследования особо актуальна в нашей школе, так как языковой барьер – частое явление при изучении русского языка в казахской школе. Бывает, что ученик знает много русских слов, знает грамматические правила, но не может высказать свою мысль. Следует пересмотреть понятия традиционной школы, где образование сфокусировано в основном на передачу готовых знаний. Знания, приобретенные посредством «традиционной» методики преподавания, основанной на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективны, и в данной ситуации имеет место только механическое запоминание. А «цель преподавания, основанного на конструктивистской теории, заключается в развитии глубокого понимания предмета учеником, сформированности у него навыков дальнейшего применения полученных знаний вне класса». (Руководство для учителя стр.150).

Я не случайно выбрал именно 11 класс, потому что я с ними работаю не первый год и ориентировался на поддержку, это дети 16-17 лет, которые хотят взаимодействовать, общаться, получать советы и поддержку одноклассников и учителя. В классе обучаются учащиеся с разными типами темперамента и характера, у них формировались первоначальные навыки совместной работы. Я старался для каждого ученика на уроках создавать ситуацию успеха, отмечать каждое достижение, опираясь на его индивидуальный уровень развития, а также учитывая его образовательные потребности.

Ключевые идеи, которые я хотел бы внести в свою педагогическую практику:

1) Исследовательская беседа является действенным инструментом, с помощью которого учитель может поддерживать и развивать процесс обмена мнениями учеников для преодоления языкового барьера учащихся.

2) Согласно идеям диалогического подхода, анкетирование и беседа при обмене мнениями способны улучшить обучение учеников.

На традиционном уроке ведущую роль в беседе занимает учитель. Ученики не имеют достаточной возможности для разговора. К сожалению, имеются случаи в педагогической практике, когда некоторые ученики ограничены в своих правах в высказывании и реплика «Это интересная точка зрения, но я с ней я не согласен» не имеет места на уроке.

Данная беседа не является продуктивной, и не дает возможности к личностному росту ребенка, к его развитию речевых навыков и мышления.

Как утверждает Александер (2004) «беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед». В диалоге ученики-ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами. Тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи: - научить учащихся вести беседу на изучаемом языке- не всегда и в полной мере выполняются. Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Размышляя о принципах концепции Программы, представленной в рамках тесно взаимосвязанных между собой модулей, я искал ответы на вопросы: «В верном ли направлении я двигаюсь?», «Что необходимо предпринять?», «Как обмен мыслями влияет на преодоление языкового барьера при изучении русского языка в 11 классе?». Я определил возможности «Новых подходов в преподавании и обучении» в разрешении этих проблем, как модуль, включающий в себя групповую работу, диалогическое обучение и саморегуляцию. Актуальность вопроса в концепции данного модуля упор делается на коллаборативное обучение.

Основываясь на знания, полученные на первом этапе «Лицом к лицу», дополнительно изучая «Руководство для учителя» по вопросу влияния обмена мыслями на преодоление языкового барьера учащихся на уроках русского языка в казахской школе, я формировал цель ИВД: рассмотреть, как обмен мыслями при коллаборативной среде влияет на преодоление языкового барьера на уроках русского языка в казахской школе.

Вопросов было много, но чтобы найти ответы на них я должен был пройти практику, начать с маленьких шагов, чтобы увидеть результат в будущем. При выборе методов сбора данных я использовал в основном ресурсы, предоставленные на курсах, а также выбранные мной самостоятельно из других источников. Для сбора данных об учениках я использовал наблюдение, индивидуальную беседу с учащимися, анкетирование, эссе, фото и видеосъёмку.

То, что я не увидел, наблюдая на уроке, я мог увидеть на фото и видеосъёмке. В моём исследовании использование этих методов помогло проводить работу успешно и эффективно, хотя я в будущем планирую усовершенствовать методику проведения такого исследования. Поэтому для начала исследования я провел анкетирование учащихся с целью выяснения их отношений к предмету, какие формы работы предпочитают, могут ли они оценить себя, друга, оценки уровня школьной мотивации, их познавательные интересы, причины языкового барьера.

Вопросы

да

иногда

нет

Любишь ли ты общаться?

100%

-

-

Легко ли ты устанавливаешь отношения?

36%

58%

6%

Есть ли у тебя языковой барьер?

80%

17%

3%

Проанализировав полученные данные анкеты, можно увидеть, что все из опрошенных 11 учеников хотят и любят общаться, но при устанавливании отношений у некоторых возникают трудности и 80% учеников считают этому причиной- языковой барьер. После анализа полученных данных, по рекомендации психолога школы для лучшего отслеживания результатов исследования были выбраны ученики А В С с разным уровнем мышления: с высокой, средней и низкой познавательной активностью на уроке русского языка.

Ученик А – обладает хорошими знаниями по предмету, владеет грамотной речью, может свободно высказать свое мнение, обладает лидерскими качествами, может организовать работу в группе, подходит к выполнению заданий творчески, любит сама добывать информацию. Может легко и доступно объяснить задание. Очень четко выработан соревновательский дух. Имеет образное мышление, легко вступает в диалог. Мотивация к обучению высокая, любит такие предметы как казахский язык, русский язык , биологию, историю, географию.

Ученик В – девочка, обладающая хорошими теоретическими знаниями по предмету, очень аккуратная при выполнении практических заданий, хорошо владеет ИКТ, на уроке активна, но излишнее волнение мешает ей четко формулировать мысль. Этому ей мешает языковой барьер. Любимые предметы:казахский язык, русский язык, информатика, география, биология.

Ученик С – обладает средним уровнем знаний, преимущественно работает по четко сформулированному алгоритму, не проявляет творчества при выполнении практических заданий, очень мало говорит при ответах, так как его языковой барьер – страх быть обсмеянным из-за ошибок в произношении. Любимые предметы: история, география,физическая культура.

Я решил начать свое исследование с выявления причин языкового барьера путем проведения бесед:

ü Как вы думаете, в чем причина языкового барьера учащихся?

ü Как вы считаете, почему не все учащиеся активны на уроке?

ü Может ли диалогическое обучение и групповая работа, на ваш взгляд, способствовать преодолению языкового барьера учащихся на уроке?

Ответы коллег показали, что низкая активность отдельных учащихся зависит от таких факторов как незаинтересованность, заниженная самооценка, страх ответить что-либо неправильно, семейные обстоятельства, настроение на момент урока.

Дети причинами языкового барьера назвали застенчивость, страх ошибиться, страх быть обсмеянным, не могут говорить перед теми, кто хорошо говорит на русском. Также, они отметили, что беседа может способствовать преодолению языкового барьера учащихся через нахождение совместного решения в группах, где собираются разные дети, учащиеся со слабой мотивацией имеют поддержку со стороны учащихся с сильной мотиваций. У учеников, которые обычно проявляют пассивность на уроке, теперь появляется не только интерес, но и ответственность за выполнение задания, ведь от его вклада в выполнении задания, данного группе, зависит оценка всей группы.

Также было предусмотрено анкетирование учителей – предметников 11 класса: учителя лишь изредка применяют в своей практике групповую работу, хотя они все отметили, что она может активизировать деятельность учащихся на уроке. Но, тем не менее, они считают, что их учащиеся активны на уроке. Хотя активность учащихся проявляется только при диалоге между учителем и учеником или в редком случае, между учениками. И хочется отметить один немаловажный факт, который я обнаружил для себя, что учителя не будут чувствовать себя комфортно,

если их учащиеся не будут сидеть на своих местах. Хотя, активный класс - это класс, где мы наблюдаем следующее:

ü ученики разговаривают друг с другом,

ü задают вопросы учителю и своим одноклассникам,

ü передвигаются по кабинету для работы с другими учениками,

ü пишут для того, чтобы поделиться с другими, объясняют,

ü демонстрируют, делают записи друг для друга,

ü внимательно слушают, сидят лицом друг к другу,

ü непосредственны, естественны и делятся друг с другом.

И эти характеристики активного класса в основном проявляются при групповой работе. (Раздаточный материал L2D2W2)

А после проведения уроков, направленных на повышение активности учащихся, меня особенно интересовали ответы тех учащихся, которых я отнес к группе А,В,С. На вопросы при интервью:

-Ты был активен на уроке?

-Тебе понравилось работать в группе?

-Всегда ли ты можешь высказать свои мысли на уроках?

-Почему?

-Могла бы групповая работа повысить твою активность на уроке русского языка?

УченикА

Я была активна, и мне понравилось работать в группе, так мы все объединившись, выполняли задания, работали слаженно, активно, помогали друг другу.

Ученик В

Да, я была активна на уроке, так как мы работали, вместе выполняя различные задания. Даже «молчун» Бауыржан заговорил. Я внимательно слушала других, а они меня.

УченикС

Я не всегда был активен на уроках, много молчал. Групповая работа мне понравилась, все помогают друг другу, никто не обращает внимания на мои ошибки в речи.

Данное интервью показало, что ученики, несмотря на их разные познавательные способности в группе работают наиболее эффективно и плодотворно, тем самым наблюдалось повышение активности учащихся при групповой работе. Во время работы групп я наблюдал за деятельностью учащихся АВС, все учащиеся были вовлечены в деятельность, так как спикеры команд распределили задания между членами групп. Учащиеся с низкой мотивацией тоже активно включились в работу. Во время обсуждения темы 3-го урока «Главные члены предложения. Подлежащее и сказуемое» внутри группы ребята совместно заполнили таблицу «ЗХУ». Учащиеся оценивают себя в течение урока, подводят итоги урока, высказываясь, что удалось им на уроке, а что – нет.

Знаю

Хочу узнать

Узнал

Ученик А

Знаю виды сказуемого

Как можно легко различить составное именное сказуемое от составного глагольного сказуемого.

Различие составного именного от составного глагольного

Ученик В

Как согласуется подлежащее со сказуемым

Какие еще части речи могут быть подлежащими?

Что подлежащим может быть не только имя существительное, но другие части речи и даже цельное словосочетание

Ученик С

Что обозначают подлежащее и сказуемое

Как согласуется подлежащее со сказуемым

Что подлежащее согласуется со сказуемым в роде, числе и падеже

Обратная связь. После того как группа выполнила задание на флипчарте учащиеся внутри групп определили выступающих для защиты.

Применение мною на практике Новых подходов в преподавании и обучении показали, что дети более активно включались в процесс обучения через обсуждение изучаемой информации, высказывания своих идей, принятие решений и формирование выводов, их обоснование, а кроме этого учились работать в группе, стремились достичь согласия.

Если раньше для обсуждения в основном предлагались «тонкие вопросы», то теперь дети стали сами создавать «толстые вопросы». Этот приём особенно удачно применен при выполнении стратегий «Горячий стул» на третьем уроке.

На этом этапе интересные вопросы задавали ученики А и В. Активно работал и ученик С. Очень интересен его вопрос «Как согласуется подлежащее со сказуемым?». Детям более привычны были знания и вопросы, на которые они давали краткие и односложные ответы, но знакомство с вопросами таксономии Блума позволили углубить беседы по темам занятий. Примененная на четвертом уроке, на этапе осмысления, стратегия КМ «Шесть мыслящих шляп» Эдварда де Боно, при обсуждении в группах конкретных ситуаций, показала, что дети могут принимать участие в кумулятивной беседе, исследовательской беседе, беседе-дебатах.

При разработке плана любого урока постоянно думаешь о том, какую форму работы применить и какой метод использовать, чтобы развить у учащихся речь и мышление. Данный урок я разрабатывал с учетом внедрения в свою практику элементы семи модулей Программы и рассчитывал на серию последовательных уроков состоящих из 4 уроков. Первым шагом на уроке было деление класса на группы, так как в дальнейшем предполагалась групповая работа, при этом я использовал стратегию «Цветные конфетки». При этом деление на группы предполагалось случайным образом для того, чтобы в одной группе были как "сильные", так и "слабые" учащиеся. Это содействовало взаимообучению, взаимопониманию и установлению атмосферы сотрудничества. Я распределил учеников с фантиками одного цвета за один стол, а с другим цветом – за другой стол. Создал психологическую атмосферу на уроке по стратегии «Улыбка другу». Эту стратегию я применил с целью создания и поддержания позитивного настроения - коллаборативной среды. Так как оптимистическое настроение несет в себе массу положительных моментов! Позитивный настрой улучшает работоспособность и влияет, как на физическое, так и на душевное самочувствие обучающихся. Позитивное настроение рождает уверенность в себе (впрочем и наоборот, высокая самооценка настраивает нас на позитивный лад). К позитивно настроенным людям тянутся окружающие. В дальнейшем был проведён организационный момент по проверке готовности к уроку и отсутствующих в классе. После чего группам было дано задание на создание правил работы в группе. Свод правил, который ребята составили, в будущем помог на уроках в различных видах работ и при этом у учащихся появилось желание работать на уроках и им стало интересно и даже весело, об этом я узнал во время консультации с учащимися. Также у ребят появилось желание общаться друг с другом на уроке, свободно высказывать свое мнение, дискутировать и некоторые даже проявили свои творческие способности. Как мне кажется, они были более уверенные и спокойные чем раньше. Спикеры от каждой группы после отведенного им времени презентовали каждый свой свод правил, я за этим всем наблюдал и хочется отметить, что все учащиеся активно принимали участие в обсуждении данного задания и никто не остался в стороне. После того как мы с группами разработали правила и разместили их на доске, мы провели свое эмоциональное состояние стратегией «Фейерверк», что детей еще больше настроило на эмоциональный настрой.

Особенно удался этап актуализации знаний на втором уроке при применении стратегии «Ассоциация», целью которого было сплочение коллектива, основываясь на принципах коллаборативного обучения, т.е. работа в сотрудничестве, во взаимодействии, когда участники команды приходят к единному мнению, где все дети были привлечены в диалог и при защите постера дали исчерпывающие ответы к понятию «добро» Ученик А: «Добро-это любовь к людям, через добро ты проявляешь искренние чувства, это счастье, так как делая добро, ты даришь ему чуточку счастья...»

Ученик В: «Каждый добрый человек совершает милосердие, дарит счастье родным, родителям. Добро-это успех в жизни, потому что делая добро, ты возвращаешь его себе… ».

Я постарался построить урок так, чтобы каждый ученик мог выразить свое мнение. Кроме того, внимательно выслушивал детей, не перебивал, не оценивал выступающего, не выслушав до конца. Если дети неправильно отвечали, я с помощью вопросов старался направить их в нужное русло или просил помощи у одноклассников. Ученики в начале урока не могли сконцентрироваться, потом после повторного объяснения, стали чувствовать комфортно и учащимся было очень интересно. Это было видно по лицам учеников, после устных отзывов при рефлексии к урокам и

радует то, что они при рефлексии после первого урока, свои стикеры оставили на листах «Комфортно», «Отлично».

При обмене мнениями, я предлагал предоставить слова конкретным участникам. Собирал максимум мнений, идей, предложений, применяя стратегию критического мышления «Корзина идей», с целью изучения познавательных интересов учащихся.

Подведение промежуточных итогов на первом уроке взяли на себя лидеры, но проставленные ими баллы были похожи на оценки. Но уже на втором уроке на позиции рефлексии я наблюдал, что при заполнении оценочных листов они советовались с другими членами группы и выставляли объективные баллы. После каждого этапа урока ученики, применяя оценочные и рефлексивные листы осуществляли самооценивание и взаимооценивание. Чтобы процесс оценивания был качественным, эффективным, учащимся должны переосмыслить и уметь передавать информацию о выполненной работе, уметь давать обоснованный ответ. Ученики вместе обсуждали, обдумывали и находили верные решения. На этапе оценивания ученики взаимооценивали друг друга по таблице с критериями, которую разработали сами.

Можно заметить, что ученик А стала обращать внимание на мнения других учеников, у ученика В повысилась самооценка. Она стала увереннее,

активнее на уроках. Ученик С стал больше говорить, не обращая внимания на ошибки в произношении. Это, я думаю, большой успех, потому что он преодолел свой психологический барьер .

В чем заключалась моя роль? Так как на сегодняшний день целью образования провозглашается не трансляция знаний и формирование соответствующей им суммы знаний, а подготовка компетентного человека, свободно владеющего полученными знаниями, умеющего их творчески использовать в меняющихся условиях и готового к постоянному самосовершенствованию, следовательно, и роль моя как учителя заключается в организации исследовательской деятельности учащихся, чтобы они сами дошли до решения ключевой проблемы урока, объяснили. Примененная на заключительном уроке на этапе осмысления стратегия КМ «Шесть мыслящих шляп» Эдварда де Боно при обсуждении в группах конкретных ситуаций (1.Одноклассник просит списать 2. Друг одолжил ноутбук, я принес его домой, а он не работает 3. Твоя подруга решила перекраситься в зеленый цвет), показала, что дети могут принимать участие в кумулятивной беседе, исследовательской беседе, беседе-дебатах, где я направил их на размышления, дискуссию. На основе этого я могу сказать, примененный метод диалогического обучения использован эффективно, так как дети научились самостоятельно высказывать свою точку зрения, начали обмениваться мыслями.

Анализируя процесс исследования в действии для меня важно было узнать, какие же изменения произошли в отношении детей к предмету, их учебно-познавательной деятельности, как изменилась их речь, преодолели ли они свой языковой барьер?

На основе анкетных данных, интервьюирования учеников, обратной связи, устной беседы, данных психолога, можно охарактеризовать учеников АВС.

Характеристика до исследования

Характеристика после исследования

Выводы:

Ученик А: Обладает хорошими знаниями по предмету, владеет грамотной речью, может свободно высказать свое мнение, обладает лидерскими качествами, может организовать работу в группе,

подходит к выполнению заданий творчески, любит сама добывать информацию. Умеет обобщить материал, анализировать. Имеет образное мышление, легко вступает в диалог. Мотивация к обучению высокая. Но не любит критику, не всегда учитывает мнение других, поэтому не всегда находит общий язык с одноклассниками.

Владеет грамотной речью, может свободно высказать свое мнение, обладает лидерскими качествами, может организовать работу в группе, подходит к выполнению заданий творчески, любит сама добывать информацию. Умеет обобщить материал, анализировать. Начала прислушиваться и учитывать мнение других, стремится к сотрудничеству, может легко и доступно объяснить задание товарищам. Очень четко выработан соревновательский дух. Имеет образное мышление, легко вступает в диалог. Мотивация к обучению высокая. Самооценка стала объективной.

У ученика А хотя преобладают лидерские качества, она не всегда при групповой работе могла их организовать. Этому препятствовало неумение находить

общий язык с одноклассниками, так как не всегда прислушивалась к их мнению. Но после того, как уроки были организованы в коллаборативной среде она поняла, что при групповой работе все должны работать вместе.

Ученик В: Обладает хорошими теоретическими знаниями по предмету, очень аккуратная при выполнении практических заданий, хорошо владеет ИКТ, излишнее волнение мешает ей четко формулировать мысль. Этому мешает ей языковой барьер.

На уроке стала активнее, повысилась самооценка. Она стала увереннее, внимательнее на уроках, умеет находить общий язык и приходить к общему решению в группе, но своих идей не выдвигает.

Ученик В стала увереннее, активнее на уроках. В интервью она отметила: «Мне в групповой работе нравится то, что ученики держат себя свободно, стали активнее, многие стали ответственнее. Только Бауыржан не выполнил свое задание и это повлияло на общую оценку.»Она выдвинула идею помогать ученикам со средним уровнем знаний.

Ученик С: Обладает средним уровнем знаний, преимущественно работает по четко сформулированному алгоритму, не проявляет творчества при выполнении практических заданий, очень мало говорит при ответах, так как его языковой барьер – страх быть обсмеянным из-за ошибок в произношении.

Повысилась активность на уроках, он начал проявлять творческий подход при выполнении заданий, стал больше говорить, не обращая внимания на ошибки в произношении.

Ученик С начал проявлять творческий подход при выполнении заданий, стал больше говорить, не обращая внимания на ошибки в произношении. Это, я думаю, большой успех, потому что он преодолел свой психологический барьер при диалоге.

На этапе «Практика в школе» я окончательно убедился в утверждении, что «Учащиеся обучаются эффективнее при активном участии в процессе обучения…Ученики, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и сохраняют дольше полученные знания, нежели ту самую информацию,

представленную в других учебных форматах. Ученики, которые работают в коллаборативной среде, также кажутся более удовлетворенными своими классами»(Руководство для учителя.Стр. 228).

Проанализировав ответы учащихся на уроке, познавательную активность, можно проследить изменения:

1 урок

4 урок

Ученики работают с информацией из учебника и по инструкции учителя;

Ученики не всегда ставили объективные оценки;

Ученики не обмениваются мыслями, не могут выразить свою мысль;

Ученики не определяли названия темы, задачи урока

Не всегда в группе задействованы все члены группы

Ученики работают творчески, добывая информацию из разных источников;

Ученики получили возможность самооценивания и взаимооценивания, используя критериальное оценивание;

Ученики начали чувствовать себя комфортно, у них исчезло чувство тревожности;

Ученики начали открыто выражать свои мысли;

В начале исследования я задался вопросами: «Как добиться того, чтобы ученики свободно обменивались мыслями?», «Как научить детей общаться?», «Как научить детей беседовать?», «Какие методы и приемы использовать при этом?» «В верном ли направлении я двигаюсь?», «Что необходимо предпринять?», «Как обмен мыслями влияет на преодоление языкового барьера при изучении русского языка в 11 классе?».

При разрешении этих целей в процессе исследования в действии я столкнулся с некоторыми трудностями: у ученика А хотя преобладают лидерские качества, она не всегда при групповой работе могла их организовать. Этому препятствовало неумение находить общий язык с одноклассниками, так как не всегда прислушивалась к их мнению. Всегда хотела быть лидером. Некоторые ученики не могли на первых уроках дать ответы на вопросы высокого порядка, что обусловлено низким словарным запасом учащихся, с языковым барьером. При самооценивании и взаимооценивании некоторые учащиеся на первом уроке необъективно заполнили оценочные листы.

Обобщив результаты диагностики, можно сделать вывод, для того, чтобы повысить мотивацию достижения необходимо более целенаправленно распределять роли в группе, на всех этапах обучения предусматривать индивидуальные задания ученику А, на каждом уроке вести работу по составлению терминологического глоссария, развивать навыки критериального оценивания, искать пути по преодолению языкового барьера.

Достичь таких результатов, я смог в первую очередь потому, что сумел измениться сам. Я попытался занять новую позицию при общении с учениками, старался учесть все познавательные интересы. Использование исследовательской беседы, позволило мне переместить на новую позицию процесс обучения, я начал учить детей учиться, а не просто давать им возможность накапливать определенный багаж знаний.

Также я задавался целью достичь доверительного отношения с учениками и отойти от авторитарного преподавания и развить коммуникабельные способности у учащихся, так ожидаемыми результатами были:

-ученик сможет выражать свою точку зрения на русском языке;

-умеет прислушиваться к мнению других членов группы;

ученик сможет непринужденно общаться с учителем, со сверстниками

Тема моей исследовательской работы актуальна, изучить ее полностью за период практики в школе невозможно, поэтому я продолжу работать над ней в дальнейшей работе и ставлю перед собой следующие задачи:

-продолжить работу по теме исследования, изучив дополнительную литературу по развитию умения преодолевать языковой барьер;

- совершенствовать умение учениками овладевать наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, то есть учить их учиться взаимообучению, думать и действовать самостоятельно;

- совершенствовать свою практику с целью реализации идей 7 модулей по Программе 2 уровня.

• Используемая литература:
• 1.Руководство для учителя. Второй уровень. 3-е издание. Астана. ЦПМ АО НИШ, 2014г.
• 2. Ресурсы первого этапа курсов ПК сентябрь, 2014г.«Исследование в действии совершенствует практику учителя» Алматы. 2014

.