Искусство как фактор развития совместной художественно-творческой деятельности младших школьников

Современное состояние преподавания искусства в общеобразовательной школе характеризуется обновлением содержания образования. Переработано и существенно обновлено содержание предметов художественно-эстетического цикла, разработаны вариативные образовательные программы, оригинальные методики преподавания искусства в школе, впервые созданы учебники по изобразительному искусству, музыке и мировой художественной культуре.  

Можно без преувеличения сказать, что все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенного, характера. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности (учитель - ученик), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее, многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д.

При соответствующем содержательном и методическом наполнении предметы художественно-эстетического цикла могут стать опорными для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Эти предметы создают благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности — планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д.

Стремление многих школ реализовывать инновационные разработки, среди которых важное место занимает развивающее обучение, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного художественного и музыкально-эстетического образования свидетельствует об осознании той роли искусства в развитии человека, о которой говорили все выдающиеся деятели образования и культуры, стоящие у истоков становления системы эстетического воспитания.

Образование на современном этапе становится все более ориентированным на конкретного ребенка, стремясь воспитать в нем духовную и эстетическую культуру. Основным средством эстетического воспитания ребенка является искусство. Его важность в эстетическом воспитании не вызывает сомнения, так как оно является собственно его сутью. Особенность искусства как средства воспитания заключается в том, что в искусстве сконцентрирован творческий опыт человека, духовное богатство. В художественных произведениях различных видов искусства люди выражают свое эстетическое отношение к бесконечно развивающемуся миру общественной жизни и природы. В процессе общения ребенка с явлениями искусства, накапливается масса разнообразных, в том числе и эстетических впечатлений. Конечно, встреча с явлением искусства не делает человека сразу духовно богатым или эстетически развитым, но опыт эстетического переживания помнится долго, и человеку всегда хочется ощутить знакомые эмоции, испытанные от встречи с прекрасным. Искусство может и не выполнить своей воспитательной роли, если ребенок не получит собственно художественного развития и образования, не научится видеть, чувствовать и понимать прекрасное в искусстве и жизни.

Обогащая с помощью содержательной стороны искусства, индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности эмоциональную сферу классного коллектива в целом и каждого его члена в отдельности, воспитывая такие качества как чуткость, отзывчивость, сопричастность ко всему, что происходит вокруг, мы создаем предпосылки для развития коммуникативных способностей ребенка, для налаживания внутриколлективных отношений между учащимися на высокой нравственной основе.

Степень усвоения предметов гуманитарно-эстетического цикла обеспечивает системный мониторинг развития ребенка, а на его основе - постоянную коррекцию содержания индивидуальных развивающих программ, что, в конце концов, способствует решению проблемы плавного перехода ребенка из игровой в учебную деятельность, а затем и в социально-значимую деятельность, независимо от его возраста [14].

Детство – период интенсивного становления физиологическихи психических функций. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»,- писал К.Д. Ушинский, призывая учителей опираться на эти особенности детского мышления   [41 ] .

Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом – в словах. Изобразительная работа – безопасный и естественный для ребенка вид деятельности, который служит для него «транзитным пространством» [Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.].

Основные новообразования в возрасте от 6 до 10 лет – произвольные психические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие [Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997].

Вопросы развития коммуникативных способностей через художественный образ всегда актуально стояли перед педагогами.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий по курсу «Технология» и «Изобразительное искусство».

Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приёмов будет способствовать с одной стороны их творческому, личностному развитию, а с другой стороны – развитию межличностный взаимоотношений. Дети способны использовать художественные материалы для коммуникации, игры образами, импровизации, театрализации. Они как будто чувствуют ограниченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более «совершенными» существами, чем взрослые (Э. Бюлов).[3;57]

Возрастные особенности младших школьников накладывают специфические черты на методику ведения совместной художественной деятельности на уроках изобразительного искусства и технологии. Поэтому, несмотря на разработанность методики проведения коллективных занятий, остается актуальной проблема эффективного использования совместной деятельности на уроках изобразительного искусства и технологии в разных возрастных группах.

Рассмотрим, с одной стороны, какие возрастные особенности младших школьников, которые следует учитывать при организации коллективной деятельности учащихся, а с другой — определим, какие качества личности развиваются в коллективной деятельности, способствуя ее совершенствованию и активизации коллективного творчества учащихся.

Перечислим основные возрастные особенности младшего школьника, влияющие на его художественный интерес и активность в изобразительной деятельности:

—  высокая эмоциональность;

—  целостность восприятия;

—  развитое воображение;

—  конкретно-образное мышление;

—высокий уровень проявления индивидуальности и самостоятельности в работе;

—  увлеченность процессом деятельности;

—  низкая направленность интереса на качество результата;

—  легкое переключение с одного вида деятельности на другой;

—  быстрая утомляемость от однообразной работы.

В связи с рассматриваемой проблемой можно все возрастные характеристики разделить на две основные группы.

В первую группу входят параметры, затрудняющие совместные действия: высокий уровень самостоятельности, низкая направленность интереса на результат, быстрая утомляемость от однообразной деятельности.

Во вторую — положительно влияющие на коллективную деятельность: высокая эмоциональность, целостность восприятия, развитое воображение, конкретно-образное мышление, легкое пере­ключение с одного вида деятельности на другой, увлеченность процессом работы.

Если учесть, что ведущим видом деятельности в этом возрасте  является переход от игровой к учебной деятельности (школьник стремится получить персональную оценку ее результата, и единственным авторитетом для него является учитель), то коллективная изобразительная деятельность может выйти за круг интересов младшего школьника. Но чтобы этого не произошло и процесс развития культуры общения и взаимообмена эмоционально-интеллектуальным опытом был активным, необходимо создать условия, которые бы способствовали заинтересованности младших школьников в совместной деятельности на уроках изобразительного искусства.

Для того чтобы становление потребности в общении у младшего школьника происходило активно, коллективная деятельность на первом этапе должна быть высоко эмоциональной, способствовать проявлению творческого воображения, легко осуществимой, что обеспечивает положительное отношение к ней индивида. Сознание значимости личного вклада в общий результат совместной изобразительной деятельности также способствует интересу к коллективному творчеству. Организация занимательных игровых ситуаций и использование приемов художественно-педагогической драматизации (урок-сказка) в ходе работы над совместным результатом сближает изобразительное творчество с игрой, вызывая живой интерес к коллективной деятельности. Высокое качество результата совместного труда в сравнении с уровнем индивидуальной работы постепенно меняет отношение к сотрудничеству в изобразительной деятельности и все больше заинтересовывает младшего школьника в совместной деятельности.

Рассматривая возрастные особенности младших школьников и известные формы организации коллективной деятельности, можно сделать вывод, что совместно-индивидуальная форма коллективного изобразительного творчества является наиболее приемлемой для работы с детьми начальных классов. Она наиболее проста по организации. В процессе совместно-индивидуальной деятельности легче проследить и оценить работу каждого ученика, к тому же эта форма позволяет постепенно обогащать опыт общения детей, ведя их от совместно-индивидуальной деятельности через работу в паре, в малой группе и далее к совместно-взаимодействующей деятельности [Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества. Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. М. Владос, 2002. 176 с.].

При этом необходимо акцентировать весьма существенный факт, что успешность развития коммуникативных способностей ребенка определяется во многом не только наличием развивающих программ и разработкой их методического аппарата, не только «генетической программой»,  но и зависит:

- от содержания и уровня педагогического общения, которое выстраивается между взрослым и ребенком;

- от индивидуально-личностных качеств педагога;

- от его культуротворческих качеств;

- от профессионально-коммуникативной компетенции;

 -от характера совместной деятельности ребенка и педагога;

 -от характера и уровня идеального социального образа взрослого, складывающегося у ребенка в результате общения и деятельности, и к которому стремится ребенок (Ш. А. Амонашвили, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.).

Качественно новая роль восприятия искусства с позиции общения состоит в том, что эстетические ценности вырабатываются воспринимающим самостоятельно на основе переживаний, а не принимаются готовыми. На наш взгляд, проблемным является еще один вопрос, каким образом в условиях личностно ориентированного воспитания осуществляется эстетическое развитие ребенка в общении с искусством. В связи с этим важное значение приобретает характер взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.

Обращение к категории взаимодействия в педагогическом процессе не является случайным. В современных исследованиях взаимодействие трактуется как многогранное и многоаспектное понятие, определяющее причинно-следственные связи, имеющее системный характер, обусловливающий развитие [3]. Основной характеристикой взаимодействия является активность, которая проявляется у человека на всех уровнях его организации. Активность субъектов особенно важна в социальном взаимодействии. В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки взаимодействия, что связано с различием исходных методологических принципов при исследовании этого феномена. При определении характера взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе и художественной деятельности мы опираемся на теоретические положения Б.Ф. Ломова, который рассматривает общение "как взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры" [14. С. 127]. На уровне психологической категории общение в исследованиях данного автора рассматривается как коммуникативная деятельность.

Принцип партнерства заключается в том, что ребенок, постигая средство общения - язык изобразительного искусства, получает возможность самостоятельного общения с художником. Социализация ребенка, его приобщение к культурным ценностям осуществляются в ситуации активности его личности. Педагог, реализуя потенциал художественно-творческого развития своей личности, ведет внутренний диалог с квазисубъектом, процесс и результат которого обеспечивает функционирование диалога "ребенок - художник (квазисубъект)". [Земляная С.И. Взаимодействие педагога и ребёнка как фактор развития активности дошкольника С. 23].

Акт диалога "ребенок - художник" реализуется в художественно-творческой деятельности ребенка, направляемой личностно осмысленным мотивом соревнования с художником. Ребенок, попадая в поле зрения педагога, представляет собой "сообщение", то есть выступает как целостная личность. При этом его поведение выполняет роль "текста", а художественно-творческая деятельность определяет смысл педагогического взаимодействия.

Литература

1.     Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 208с.

2.     Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.

3.     Брикунова С.С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования// Дисс. На соискание учёной степени канд .пед.наук., 2005, с.-173.

4.     Брикунова С. С., Пешкова Н. Г. Критерии оценки творческого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на занятиях искусствами. (статья) // Преемственность в системе дошкольного и начального образования. Материалы областной научно-практической конференции. Ростов-н/Д.: Обл. ИУУ, 1996. 0,5/2 п.л.

5.     Бюлов Э. « И вот вам знак…» М.,3,с.57.

6.     Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

7.     Воспитателю о личностном общении (Психология общения) / В.А. Петровский, М.А. Виноградова, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова: Науч.-метод. объединение "Творческая педагогика". М.: МП "Новая школа", 1994. 77с.

8.     Земляная С.И. Взаимодействие педагога и ребёнка как фактор развития активности дошкольника С. 23

9.     Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества. Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. М. Владос, 2002. 176 с.

10.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.124-135.

11.           Ушинский К.Д., Педагогические сочинения в 6 т.-Т.4. -М.: Педагогика, 1988-90 гг., стр.41).

12.Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 20-29.

13.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. М.: Изд. корпорация "Логос", 1996. 318 с.

14.           Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997