Почему нашим детям так трудно дается русский язык? Почему мы, учителя, не можем добиться желательных результатов в обучении родному языку в области правописания? Каковы причины столь низких результатов ЕГЭ по русскому языку? Я уверена, что причины неуспехов заключаются в следующем:

1)     недостаточная сформированность слухоречевой памяти у многих детей, развитие которой еще и тормозит школьная привычка воспринимать трудности правописания в основном на глаз, тогда как контроль обученности его премудростям (диктант) предполагает умение пишущего по слуху находить и определять все виды орфограмм и пунктограмм;

2)     формирующийся с первого класса стереотип «сначала пишу, потом думаю», который приемлем для тех не более 30% детей, которых природа одарила щедро лингвистической интуицией;

3)     методическая неразработанность структуры и форм освоения учащимися той сложнейшей поисковой умственной деятельности, который требует правописный аспект речи;

4)     несовершенные способы представления учащимися правил русского правописания и неэффективная техника работы с ними, дробными, системными, неполными или перегруженными лишней информацией;

5)     невостребованность на уроках русского языка в школе уже имеющихся у детей обширных лингвистических, пусть и неосознанных, знаний и умений, что удлиняет и усложняет работу;

6)     отсутствие в методическом арсенале продуманной системы непрерывного правописательного тренинга;

7)     неумение использовать  в полной мере могущественные возможности для развития языка, мышлений и способностей к познавательной деятельностей, который предоставляет младший школьный возраст («речевой центр» в мозгу ребенка к 10-12 годам прекращает свою деятельность) Сенситивный период совпадает… с оптимальными сроками обучения» (И.Ю.Кулагина).

Выйти из сложившейся ситуации позволяет технология Ю.А. Поташкиной, обнаружившая в ходе многолетней экспериментальной апробации не только высокую результативность в плане оценки знаний и умений (до 100% качество контрольных диктантов в начальной школе, 70-90% - в средней), но и явные развивающиеся возможности: развивается языковая интуиция даже у самых слабых учащихся, удается пробудить интерес к интеллектуальной работе на уроке и дома; русский язык становится желанным предметом. Развиваются не только речь и связанные с нею интеллектуальные способности, но и такие высшие психические функции, как произвольное внимание и самые разные виды памяти, без которых невозможно полноценное формирование ни устной, ни письменной речи, тем более грамотной.

Высокая результативность данной технологии и ее развивающие возможности повлияли на мой выбор: четыре года я использую технологию обучения русскому языку Ю.А. Поташкиной.

Фундаментом технологии Ю.А. Поташкиной стал работоспособный сплав идей психологов школы Л.С. Выготского, а также психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.)

Каркасом данной технологической системы являются системный, проблемный, деятельностный и интегративный подходы к обучению.

Системный подход предполагает, что изучаемый материал, который представляет целостную систему, в таком же целостном, системном виде представляется учащимся. Это целесообразно, во-первых, потому, что даже на бытовом уровне известно: познакомившись с целым, проще увидеть его свойства и особенности, следовательно, проще будет разобраться затем и с внутренней структурой этой системы, ее частями, их соотношением и функциями каждой из них. Поэтому обычно, предлагая детям новый материал, иду от целого к части. Во-вторых, потому, что современная технология утверждает, что мозг человека существенно легче воспринимает, осмысливает и запоминает материал в системе, и предлагает даже придумывать какую-нибудь искусственную систему, хоть чисто условную, если нужно представить учащимся разрозненные, ничем не связанные факты. Отсюда следует, что новый материал целесообразно представлять методом дедукции. В связи с этим освоение русского языка следует начинать с самой крупной единицы языка – предложения, а затем уже его частей, словосочетания и слова. Так же целостно происходит знакомство школьников с составом русского слова, словообразованием, фонетикой и графикой, лексической системой. Алгоритмизация, предполагающая обобщение и свертку традиционных правил, помогает системно представить детям русское правописание, обходясь при этом без текстуального заучивания формулировок правил и вооружив детей великолепными тренажерами для поддержания нужных навыков.

Проблемный подход требует интеллектуального участия школьников в получении собственных знаний, активной самостоятельной умственной деятельности их на уроке в процессе решения всевозможных познавательных задач на разном учебном материале. Это подход всех технологий развивающего обучения, об основном средстве которого – вопросе как главном элементе движения эвристической беседы – как-то очень точно было сказано: «Традиционные методики идут к ребёнку с ответом, а развивающие с – вопросом». Отсюда включение нерепродуктивных вопросов к каждой теоретической теме, требующих мобилизации не только внимания, воображения, старых и новых знаний, но, главное, интеллектуального напряжения, а значит, если это делается систематически, стимулирующих интеллектуальное развитие детей и являющихся к тому же и упражнением по развитию монологической рассуждающей устной речи. А работа по алгоритму и весь процесс тренировки в правописном искусстве предлагает учащемуся решить ряд лингвистических, логических и речевых задач не только в связи с каждой орфограммой, пунктограммой, но и в связи с обязательным анализом орфографических условий каждого записываемого слова. Вот почему проблемный подход – один из важнейших в данной технологии.

Деятельностный подход вмещает в себя проблемный с его требованием активной умственной деятельности обучаемого, но не сводится к нему, предполагая, помимо идеальной, умственной деятельности школьника на уроке, ещё и активную предметную деятельность, работу с изучаемым материалом, которая не только способна превратить полученные на уроках сведения в подлинные знания (традиционная практика), но и привлечь ученика к участию в добывании этих знаний.

Поэтому весь процесс обучения по технологии Ю.А. Поташкиной, включая его теоретический аспект, имеет задачную организацию. Поэтому, при знакомстве с новой теоретической темой после эвристической беседы, в ходе которой школьники незаметным для себя образом решают поставленные учителем лингвистические, логические и речевые задачи, получают эпистемные сведения о том или ином явление языка, им предлагается задание извлечь информацию об этом явлении из логико-структурной системы-опоры. Я предлагаю детям ответить, какие слова опущены, что обозначают символы, знаки, стрелки, а потом самостоятельно, правда по опорным словам, дать определение всем новым лингвистическим понятиям и построить рассказ по материалу таблицы в целом или по частям. На следующем уроке учащиеся воспроизведут следующую структуру вновь изучаемого материала письменно (обязательное задание), а затем ответят на вопросы не репродуктивного характера по свежеизученному и приступят к анализу конкретного языкового материала с помощью грамматического алгоритма, если он есть (а это опять микросистема лингвистических, интеллектуальных и речевых задач) и соответствующему разбору, который будет сопровождать каждое домашнее задание по русскому языку все оставшиеся учебные годы, если материал этот имеет практический аспект. Такова примерная структура основных, требующих активных действий школьника задач, предлагаемая в связи с теоретическим материалом.

Интегративный подход к обучению позволяет часть задач одного предмета передать в ведение другого или разделить с ним, если задачи эти органичнее решаются средствами и методами этого другого предмета, не занимаясь одним и тем же на уроках по разным предметам, что высвобождает урочное время для более целесообразного использования, устраняет тавтологичность занятий и домашних заданий школьников, несколько их разгружая.

 Технология Ю. А. Поташкиной просто не может не использовать этот подход, учитывая трудоёмкость тех задач, которые обязан и может решать только обычный урок русского языка. Поэтому, вводя и отрабатывая новый теоретический материал по лексике на уроках русского языка, знакомя с лексическим разбором, всю последующую тренировку этого материала я передаю на «разминку» урока развития речи и на урок литературы, где точное установление значения слова, подбор синонимов и антонимов, разведения паронимов, видение иноязычного происхождения слова «работает» на цели и задачи анализа изучаемого художественного произведения, на постижение специфики стиля его автора. Вместе с детьми я  отрабатываю понятия «фонетические единицы» и «фонетические средства», которые помогают материализовать представления учащихся о законах выразительного чтения, когда они членят текст на фразы и речевые такты, расставляют логические ударения, задумываются об особенностях интонирования его фрагментов, учитывая знаки пунктуации, готовясь к выразительному чтению текста.     

Эти подходы воплощаются в технологии через систему следующих требований к процессу обучения, или, как это часто называют, принципов:

А) классические принципы дидактики, то есть «научность», «системность», «доступность», «преемственность», «концентрическое расположение материала», «связь теории с практикой», традиционные, надёжные, общеизвестные, и не требующие разъяснений.

Б) «принцип обратной связи» позволяет мне руководить самим формированием внутреннего плана тех или иных учебных умений ребёнка и вносить необходимые коррективы вовремя, по самому его ходу, а не тогда, когда уже ошибки покажут, что сформирован этот внутренний план неполно, с изъятием.

В) принципы Л.В.Занкова доказывают свою высокую эффективность в педагогической деятельности:

- «ведущая роль теоретических знаний», предполагающий обеспечение осознанного изучения теории как базы для выработки необходимых умений и навыков;

- «обучение на высоком уровне трудности», потому что развития ребёнка осуществляется только через преодоление посильных, благодаря помощи учителя (родителей), трудностей;  

- «быстрый темп прохождения материала», который вовсе не предполагает никакой спешки, но позволяет, благодаря высокой концентрации, обобщению всего изучаемого с помощью «блоков», «опорных схем», алгоритмов обобщающего характера представить школьнику материал в системном, целостном виде в существенно меньшее, чем обычно, время, высвободив часы, необходимые для тренировки умений и навыков;

- «работа над развитием всех учащихся», – значит, без всякой селекции учатся и развиваются на одном и том же учебном материале, достигая успешности, все дети, но в индивидуальном темпе, на который они имеют право в силу своей разной психофизиологической организации;

- «принцип открытых перспектив», позволяющий школьнику работать над темой столько, сколько ему необходимо для приобретения знаний и удовлетворения, не только до традиционного опроса или контрольной, а учителю – сколько раз оценивать знания ученика по тому или иному материалу, сколько школьник попросит.

Г) Авторские принципы (принципы Ю.А.Поташкиной), положенные в основу технологической системы:

1) «Опора на собственный речевой опыт ребёнка, на имеющиеся у него лингвистические знания».

Этот принцип позволяет переводить в план осознание те нужные в данный момент знания и умения ребёнка, которыми он владеет неосознанно, что существенно ускоряет и упрощает обучение, способствуя к тому же интеллектуальному развитию учащихся, которые начинают постепенно осознавать и формы родного языка, и элементы своей мысли, которых они до школы не сознавали. Так, например, совершенно необходимым для правописания гласных в безударных окончаниях глаголов является умение различать глаголы совершенного и несовершенного вида, а знакомство с видами глагола, значит, и сознательная работа над дифференциацией не предусмотрены программами начальной школы и пятого класса средней, что создаёт условия для неизбежного появления ошибок при определении гласных в личных окончаниях однокоренных глаголов, типа «ответить – отвечать» или «спросить – спрашивать». Но ведь в речевой своей практике дети после 7 лет эти глаголы различают прекрасно, поэтому я показываю им, что они хорошо умеют делать это с помощью вопросов «что делать?»/«что сделать?», позволяю убедиться в необходимости сознательного использования этого своего умения при написании глаголов и не забывать о тренировке.

2. «Опора на смысловой аспект языковых явлений» - основное средство воплощения смыслового подхода в системе Ю.А. Поташкиной изучения родного языка. Принцип этот позволяет, заменив, где можно, формальные параметры смысловыми, дать уже в начальной школе те умения и навыки, которые казались ранее возможными только в школе средней. Так, например, введя понятие «ситуация» как отражение кусочка мира в простом предложении, мне легко удается научить детей определять количество простых предложений в сложном, существенно увеличив его тренировочный «пробег» в обращении со сложным предложением и развивая его интеллект. А знакомство с темой «о //Ё(Е) после шипящих», представленной в средней школе 7-ю правилами, изучаемыми в течение трех лет, оказывается более чем доступным для детей, благодаря обобщению, «свертке» и алгоритмизации этих правил, что позволяет им не определять частеречную принадлежность слова, не делать полного морфемного разбора, ограничившись только установлением его корня, и при этом овладеть не семью, как в школе, а девятью правилами.

3. «Принцип разделения трудностей», предполагающий выделение учителем ряда задач, с неизбежностью возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением, и такую организацию обучения, которая позволит освоиться с ними по отдельности, в целесообразном порядке и загодя, чтобы к моменту изучения нужной темы «трудностями» они быть уже перестали,- это значительно облегчает формирование сложных умений. Общеизвестно, например, что до 42-45% всех ошибок диктантов – это ошибки на проверяемые безударные гласные корня, а ведь обучающее обращаться с ними правило – одно из самых, казалось бы, легких, самых знакомых правил русского правописания, однако количество ошибок свидетельствует, что оно не работает, а значит, пользование им не подготовлено должным образом. Обычно учащиеся не владеют навыками: 1) мгновенной постановкой ударения в слове, что мешает не только точно определить проблемные безударные гласные, но и правильно подобрать проверочное слово (это грустное явление учитель имеет несчастье наблюдать практически в каждом классе), 2)быстрого подбора группы родственных слов как можно более полной по объему, чтобы отыскать необходимое проверочное слово, - так, гласную в слове «макушка» часто не могут проверить просто потому, что не знают родственного ему слово «маковка» (или не знают, что это слова родственные, оба восходящие к названию известного цветка), 3) мгновенного установления корня слова, умение это, опорное для большинства правил правописания, является основным не менее чем для 7-8 самых употребительных из них даже в варианте автора программы, т.е. сгруппированных, обобщенных и алгоритмизированных. Эти три важнейших умения, образующие структуру «трудностей» темы «правописание проверяемых безударных гласных в корне», начинает вырабатываться  с 1 сентября в первом классе задолго до встречи с самой темой. При изучении недельной «порции» слов непроверяемым написанием гласных и согласных в корне (по лексическому минимуму для каждого класса) отрабатывается навык постановки ударения – мы его «поем»; с первого дня  учебного года в каждом домашнем задании ребенок любого возраста подбирает как можно более полную группу родственных слов к данному, а затем, научившись это делать, указывает все правописные проблемы с гласными корня, все проверочные слова. Если такая работа настойчива и систематична, то постепенно удается сформировать привычку проделывать все это стремительно в умственном плане до того, как пишется слово, оставляя «следы» поисков и размышлений в виде выделенного корня и поставленного ударения в каждом написанном слове, - только тогда правило правописания проверяемых безударных гласных корня перестанет «провисать» и число ошибок пойдет на убыль. Кроме того, такая подготовка к теме позволяет сократить часы на ее изучение, ускоряя прохождение материала.

4. «Работа в режиме непрерывного теоретического,  правописного, интеллектуального тренинга».

Этот принцип позволяет поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он предполагает, что вся работа ученика должна быть построена как непрерывное упражнение в развитии речи, интеллекта и других высших психических функций – для этого соответствующим образом должен быть организован весь учебный материал, и технологические приемы работы, включая создание особых типов уроков нетрадиционных обязательных этапов, нетрадиционных упражнений, специфических видов домашних заданий и специальных пособий, что в целом образует систему тренинга по русскому языку, и является главной опорой всех достижений учащихся. Этот принцип помогает мне предотвратить утрату учащимися тех знаний и умений, которые составляют базу для практики в устной и письменной речи, и организовывать постоянное, непрерывное повторение всего пройденного. Специальные уроки повторения материала в конце учебного года становятся интенсивными и превращаются в эффективный тренинг всех приобретенных в школе к данному моменту умений и навыков по русскому языку.

5. «Капельный способ отработки практического и практически значимого материала».

Он обеспечивает техническую базу, саму возможность осуществления предшествующего, четвертого принципа, одного из важнейших в технологии А.Ю. Поташкиной, предлагая средства вести никогда не прекращающееся  повторение всего пройденного материала, требующего тренировки. Механика его такова: уже пройдя новую тему и сформировав первичные устойчивые умения, я не требую мгновенных высоких результатов, а продолжаю отработку этих умений микродозами в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать сформировать стойкие навыки даже слабым детям. Нужный результат деятельности класса в полном составе отодвинут по времени, но прочен, каждому доступен, кроме того, немаловажно, что и обретение его, и само овладение им комфортно психологически, а это важно для сохранения самого желания учиться. Убедившись с помощью самостоятельных работ, что новое умение в основных чертах сформировано, продолжаю «капельным способом» его тренировать пару часов, повторяя весь пройденный материал, занимаясь развитием речи. У детей, которые в этом нуждаются появляется дополнительное время для овладения новым навыком. Затем, уже после контрольной работы, я перехожу с классом к новой теме, не прекращая «капельного» повторения всего пройденного. Кому положительная оценка за контрольную пока не поставлена предоставляю возможность дополнительной тренировки в индивидуальном порядке: опять «капельным способом» - 3-4 слова в дополнении к общему домашнему заданию, затем через неделю еще контрольная, а, если нужно потом еще одна, пока оценка удовлетворит и ученика и меня. Таким образом, опираясь на технологию автора, я не требую, чтобы все учащиеся шагали непременно в ногу, и позволяю им овладевать новым навыком, в доступном каждому темпе, добиваясь в то же время успешной работы каждого и не травмирую детей плохими оценками. Таков один из главных приемов индивидуализации обучения.

6. «Запрет на бездумное письмо» - ключевой  принцип, требующий от учащегося не только осмысленной правописной деятельности в школе и дома вплоть до получения аттестационной оценки по русскому языку, но и фиксация и  в доступной для ученика и учительского контроля в форме «следов размышления» по самому ходу письма в работах любого типа. Будучи несложным по форме своего воплощения в письменной речи школьника, поскольку используется вполне традиционная символика, он позволяет вооружить учащихся средством не упустить во время письма правописный его аспект, заодно тренируя внимание, но требует, конечно, высокой подготовленности учащегося, одновременно и формируя и поддерживая ее.

Решения правописных задач сопровождаются, во-первых, фиксацией в краткой записи вопросов-ответов, во-вторых, проговаривание всей цепочки рассуждений. Другой технической опорой данного принципа называется моделирование и тренировка интеллектуальной стороны правописной деятельности, приближенной к естественным ее условиям.

           Сама работа с алгоритмом и решение «связного текста» - это эффективное многосторонне развивающее упражнение. Поэтому процесс письма в соответствии с этим принципом, требующий от учащегося для решения орфографических и пунктуационных проблем текста синхронного стремительного анализа его лексических, фонетических, словообразовательных и других грамматических, включая интонационные, особенностей представляет собой великолепную тренировку интеллектуальных способностей.

7. «Дозирование и жесткое ограничение механического запоминания изучаемого материала».

Этот принцип предполагает строгий учет того, что требует именно механического запоминания и систематическую работу с этим материалом специальными методами, так же целенаправленную работу над созданием условий невозможности механического заучивания там, где нужны глубокие осознанные знания. Следование этому принципу предусматривает, конечно, не просто знание учителем того материала, который учащемуся приходится просто запоминать: непроверяемые написание всех морфем, исключение из всех правил и некоторые правила, которые не предполагает необходимости порассуждать, - но требует умения помочь детям все это запомнить и, еще важнее, сохранить в памяти, что, безусловно, в свою очередь, требует систематической, планомерной работы с использованием приемов мнемотехники.

Важно, что этот принцип данной технологии позволяет более четко отчертить учебный материал, владение которым предусматривает такие формы его представления и закрепления, которые должны не допустить неосознанного запоминания. Именно в этих целях я отказалась от учебника традиционного образца, где материал по теории и правописанию дан текстуально и позволяет бездумное механическое выучивание, истинных знаний не гарантируя. Для освоения учащимися теории я в любом классе пользуюсь логико-структурными схемами, позволяющими не только представить материал обобщенно, системно, структурно, во внутренних взаимосвязях его частей, но и предложить детям принять участие в извлечении его из таблицы и связном текстуальном его изложении, а это происходит благодаря опущенным словам и символам, что является интеллектуальной задачей и прекрасным упражнением по развитию устной речи в самом сложном для ученика стиле – научном. По окончанию темы в порядке ее обобщения, проверки степени усвоения и порой даже некоторого углубления я предлагаю детям еще несколько задач того же рода, развивающих и интеллект и речь. Большая часть материала по правописанию дается учащимся как система задач, основные типы которых представлены алгоритмам. Будучи регулярной, такая деятельность представляет собой важнейшую часть системно интеллектуального, речевого и вообще психологического тренинга, доставляющего ребенку удовольствие, позволяющего быть успешным и способным развить и усовершенствовать даже лингвистическую интуицию.

На «разминке» урока развития речи учащиеся не только регулярно подбирают родственные слова к заданному слову, но и строят рассказы из этих слов (иногда просто удивительные), а также из словарных слов той недельной «порции», которую они всю эту неделю учили. Поэтому уроки собственно русского языка могут усилить отработку того материала, который, кроме них, отрабатываться не может нигде. В свою очередь, и урок русского языка, интегрируясь с уроком развития речи, берёт на себя регулярную тренировку учащихся в устной рассуждающей монологической речи в научном стиле, помогая, таким образом, в развитии осознанной и произвольной устной речи школьников, необходимой им на любом школьном уроке, но имеющей возможности для обработки её в основном всё же именно на уроке русского языка и отчасти на уроке развития речи.

Таковы уже действующие и приносящие неплохие плоды принципы, которым, работая по технологии Ю.А.Поташкиной, я неукоснительно следую, формируя свою профессиональную компетентность.