Глава 1 Теоретические основы формирования орфографической грамотности.

1.1Понятия «орфографическая зоркость» и «орфография».

Орфографическая зоркость – это умение находить орфограммы в письменном слове и предвидеть их в слове, воспринятом на слух.

Развивать орфографическую зоркость у учащихся – это значит учить их определять орфограммы при различных обстоятельствах.

          Орфография – это:                                                                                  

          1) исторически сложившаяся система единообразных написаний,которую принимает и которой пользуется общество;

         2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

         3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

          4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

              В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

             Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются, пять разделов орфографии:

            1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

           2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

           3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

           4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

           5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.

             Почему наши дети так безграмотны?  Десятки лет ученые, учителя, методисты ищут ответ на этот вопрос: как повысить грамотность учеников? Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть” орфограммы.

             Как   известно, орфографическая  грамотность  должна  закладываться  в  младших  классах. Однако  во  время  обучения  в  1-4  классах  у  большей  части  детей  она  не  формируется.  Лингвисты, психологи, методисты  подчеркивают  зависимость  результатов  обучения  орфографии  от  его  первоначального  этапа, от  того, насколько  развита  у  учащихся  способность,  обнаруживать  в словах  места,  которые  нужно  писать по  правилам. Значит  задача  учителя - формировать  орфографическую  зоркость  учащихся.

         Главным в  обучении  правописанию  является орфографическое  правило, его  применение, т. е.  решение  орфографической  задачи. Однако  решение  орфографической  задачи  возможно  при  условии,  если  ученик  видит  объект  применения  правила – орфограмму. Значит, умение  обнаруживать  орфограммы,  выступает  базовым  орфографическим  умением, залогом  грамотного  письма. Неумение  выделять  орфограммы  при  письме – одно  из  главных  причин, тормозящих  развитие  орфографического  навыка.

         Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

         Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

1.2Особенности формирования грамотного письма детей с нарушением интеллекта.

         Формирование навыка грамотного письма находится в тесной связи с развитием речи учащихся, и в частности с осмыслением грамматического строя родного языка.

         Однако, указывая на необходимость изучения грамматики в период школьного обучения, нельзя не учитывать трудностей, с которыми приходится встречаться в данном случае, особенно при работе с умственно отсталыми школьниками.

         Большое значение для успешного усвоения грамматики имеет предшествующий опыт речевого общения учащихся и уровень их общего развития.

          Нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу достигают такого уровня в речевом развитии, что оказываются вполне подготовленными к усвоению элементарной грамматической теории.

         Иначе дело обстоит с умственно отсталыми детьми. Поскольку дети – олигофрены в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем нормальные дети, период их дошкольной речевой практики более короткий. К тому же самый процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психического развития. В результате умственно отсталым детям к началу их школьного обучения не достаёт такого уровня речевого развития, который обеспечивал бы успешное усвоение знаний и навыков в области языка.

            Проблема обучения грамотному письму особенно остро возникает при пе­реходе к письму по правилу, когда написание расходится с произ­ношением. Фонетически правильное письмо опирается на слухо­вые, зрительные, пространственные, речедвигательные и общедвигательные восприятия и представления при достаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у от­дельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания — сложный психический про­цесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и разли­чие, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассо­циаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллек­том сохранная познавательная деятельность и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от слож­ности самого правописания, так и от особенностей познаватель­ных процессов у детей.

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает со­хранение, при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил право­писания.

Трудность овладения морфологическими орфограммами за­ключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, атолько рекомендуют приемы изменения слов, при ко­тором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы — столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы сло­ва или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.

Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, школьники, вслед­ствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют ор­фографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют исполь­зовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находит­ся под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» — лень), либо находят другую форму проверяе­мого слова или родственное слово, не принимая во внимание вто­рой  части правила ударение на гласной корня («сасновый» — «сасна», «питерка» — «питерки»).

Нередко школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения осно­вываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда воз­никают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля — поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к то­му, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, приме­нить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое провероч­ное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбо­ра проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, пра­вильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошиб­кой («поруса» — парус).

У школьников с трудностями в обучении наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

·     часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

·     механическое заучивание правила;

·     фрагментарное усвоение правила;

·     замена сложного правила простым на основе случайных, несу­щественных признаков;

·     смешение грамматических понятий и орфографических правил;

·     быстрая забываемость орфографического материала;

·     неумение применять полученные знания на практике.

1.3 Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания

         Как показывают школьная практика и специальные исследо­вания, для успешного усвоения правил правописания недостаточ­но разработанной системы обучения правописанию и программы, учитывающей общие особенности школьни­ков и своеобразие русской орфографии. Большую роль играет возможность учащихся усваивать учебный материал, т. е. их обучаемость, которая определяется по успешности фронтального обу­чения школьников, на основании их способностей делать элемен­тарные обобщения, использовать полученные знания в несколько новых условиях, по уровню самостоятельности при выполнении всех видов заданий, а также восприимчивости к разной мере помощи со стороны взрослого.

По возможности усвоения правил правописания всех учащихся вспомогательной школы можно разделить на четыре группы.

         Первую группу составляют ученики, которые достаточно ус­пешно овладевают материалом в процессе фронтального обучения, не нуждаются в индивидуальных занятиях. Все задания они мо­гут выполнить самостоятельно, только изредка им необходима незначительная активизирующая помощь в виде побуждений («Подумай»). Эти школьники не испытывают больших затрудне­ний при изменении заданий, они используют прошлый опыт для приобретения новых знаний.

Умение объяснить свои действия говорит о сознатель­ном усвоении этими учащимися программного материала. Причем объяснения их довольно обобщенные. Так, на вопрос: «Какие сло­ва ты подбирал?» — ученик может ответить: «Проверочные. Хо­рошо слышатся гласные, ударные». Только в более сложных слу­чаях он испытывает затруднения. Например, при подборе в каче­стве проверочного не формы того же слова, а родственного, т. е. при необходимости сделать обобщение более высокого уровня.

Все задания по изучаемой теме ученики этой группы могут выполнить безошибочно или с минимальным количеством ошибок, которые они в состоянии самостоятельно обнаружить и исправить. Таким образом, они достаточно успешно применяют полученные знания на практике.

         Учащихся второй группы также характеризует достаточно успешное овладение правилами правописания. Но в их работах встречается несколько больше ошибок (2—3), чем у представителей первой группы. Их отличает меньшая самостоятельность ввыполнении всех видов работ, они нуждаются не только в активи­зирующей помощи взрослого. Без учителя дети не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Перенос знаний в не­сколько новые условия в принципе их не затрудняет, однако при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены только с помощью, хотя незначительной (активизирующей, словесно-логической в виде наводящих вопро­сов). С простыми заданиями учащиеся справляются успешно, в основном безошибочно. В более трудных случаях допускают ошибки и самостоятельно найти их не могут, исправляют их толь­ко с помощью учителя. Объясняют свои действия эти школьники недостаточно точно, расплывчато, без обобщения. Так, на тот же вопрос («Какие слова ученик подбирал?») перечисляют все слова, затем все гласные, после этого обобщают, что гласные ударные. На вопрос «Для чего подбираем слова?» ученики отвечают: «Что­бы знать, как слово пишется». Такие ответы требуют уточнения по вопросам, например: «Какие слова проверяем? С какими глас­ными?» и др. Характер ошибок в работах также указывает на не­достаточно прочное усвоение правил и затруднения в формирова­нии навыка письма по правилу.

В то же время, как уже было сказано, обе группы этих школь­ников успешно обучаются по программе вспомогательной школы, хотя вторая группа требует к себе большего внимания и помощи со стороны учителя.

         Учеников третьей группы объединяет, прежде всего, полное от­сутствие внимания к написанию. Они пишут так, как слышат и произносят. Требуются многократные упражнения для развития у них умения видеть разницу в произношении и написании слов, определяемых правилом.

Самостоятельно или с минимальной помощью сделать какие-либо выводы эти ученики не могут. Нужно потратить немало вре­мени, использовать дополнительные приемы объяснения, чтобы с помощью учителя они могли сделать некоторые обобщения. Для учащихся этой группы затруднено использование знаний в новых условиях. Они привыкают к шаблону, стереотипу, поэто­му даже незначительное изменение задания ставит их в тупик. Ученики затрудняются дать точные определения, путаются в про­стой терминологии (звуки и буквы, гласные и согласные). Их деятельность нужно постоянно организовывать, пока они не пой­мут основного в изучаемом материале. После этого школьники с большей самостоятельностью, точнее, правильнее могут обосно­вать ход выполнения работы, т. е. лучше дать словесный отчет. Это является хорошим показателем, так как говорит о хотя и за­трудненном процессе обучения, но в некоторой мере осознанном. Кроме того, положительным в работе с этой группой является ее результативность. Усвоив ма­териал, учащиеся начинают работать довольно успешно, одни почти самостоятельно, другие — с помощью учителя, по наводя­щим вопросам или наглядной опоре.

При объяснении нового материала, выполнении незнакомого ранее задания им требуется особое внимание с целью организа­ции такой работы, при которой будет достигнуто наилучшее по­нимание ими учебного материала.

Наибольшие трудности в усвоении правил правописания испы­тывают ученики четвертой группы. Они не овладевают учебным материалом в процессе фронтального объяснения, требуют значительного времени для подготовки к овладению новыми сведениями, так как пройденный ранее материал не понят ими или забыт. Сде­лать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им совершенно недоступно.      

          Все обучение этих школьников должно происходить путем подробного объяснения учителя с использованием разнообразных приемов и подкреплять­ся большим количеством примеров. В результате обучения уча­щиеся четвертой группы могут овладеть некоторыми правилами, например проверкой написания, однако обосновать ход практиче­ской работы не умеют. Это говорит о том, что они в состоянии усвоить некоторые элементарные знания и навыки чисто механи­ческим путем.

Что касается использования помощи, то лишь некоторые уче­ники этой группы способны воспользоваться подсказкой правиль­ного решения. Большинству необходимо объяснять, как надо выполнять задание, указывать на ошибки, требовать их исправления при непосредственном наблюдении учителя. Успешность овладения правилами правописания зависит не только от возможностей школьников усваи­вать учебный материал, но и от некоторых индивидуальных за­труднений. Так, школьники с фонетико-фонематическими нарушениями испытывают трудности в различении групп согласных, ударных и безударных гласных. Следовательно, при обучении правилам правописания мягкого знака (ь) как показателя мягкости согласных и ь разделительного, звонких и глухих согласных, безударных гласных этим ученикам должно быть уделено особое внимание. Написания, усвоение которых базируется на зрительно-моторном закреплении, затрудняют школьников с двигательными, зрительными и пространственными дефектами. Здесь требуется продолжать ранее начатую коррекционную работу.

   Учащиеся с недостаточной работоспособностью в силу несформированности эмоционально-волевой сферы, психопатоподобного поведения, нарушения нейродинамики затрудняются не столько в усвоении правила, сколько в соблюдении его на практике, особен­но в самостоятельных работах. Индивидуальнымподходом, вни­манием часто можно снять негативное состояние этих детей, по­высить их работоспособность.

         Предлагаемые упражнения предусматривают не­обходимость коррекционной работы с детьми, у которых трудно­сти возникают в результате нарушения фонетико-фонематических структур (при изучении правил правописания ь — показателя мягкости согласных и разделительного ь, на различение звонких и глухих согласных, ударных и безударных гласных), которые страдают недостатком зрительного восприятия и пространствен­ной ориентировки (графическое выделение орфограмм), у которых снижены интеллектуальные возможности (система предлагаемых упражнений от легких к сложным, от частных к обобщен­ным снимет некоторые трудности усвоения материала этими деть­ми). Этим же целям должно способствовать значительное коли­чество тренировочных упражнений, их вариативность, характер заданий от менее самостоятельных к более самостоятельным, ме­ры помощи в виде наглядных опор (картинки, выделенные орфо­граммы, слова для справок, написание по образцу).

Глава 2 Система изучения правил правописания.

Последовательность и длительность изучения правил правописания зависят от уровня речевого развития школьников, сформированности аналитико-синтетической деятельности, принципов, которым подчинены написа­ния, а также сложности их усвоения.

Наиболее легкими являются правила правописания мягкого знака в конце и середине слова для обозначения мягкости соглас­ных, а также разделительного мягкого знака (пою, но пью), так как они (правила) базируются на звукобуквенном анализе, т. е. тесно смыкаются с фонетически правильным письмом.

Условность этих правил заключается в том, что данные напи­сания опираются на произношение  (мягкость согласных при письме обозначается мягким знаком, гласные е, ё, ю, я отделяют­ся от согласных разделительным мягким знаком), но в то же вре­мя расходятся с ним (слышится один звук, а пишутся две буквы; разделительный мягкий знак пишется только в случае сочетания согласного и йотированного гласного).

С произношением расходятся также традиционные написания, которые не имеют способов проверки. Это слова с непроверяемы­ми безударными гласными, так назы