КОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 3», Омской области

Формирование знаний и умений

 в работе с художественным источником

как основной предметной компетенции

 на уроках истории

в основной школе

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  ПРОЕКТ

Выполнила: учитель истории КОУ В(С)ОШ № 3

ГРАБАР МАРИНА АЛЕКСЕЕВНА

Омск.

План

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы с художественным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

1.2.Традиционные и современные подходы к раскрытию содержания понятия художественный источник

1.3. Методические рекомендации использования художественного источника на уроках истории

1.4. Основные методы и цели использования художественного источника на уроках истории

1.5. Классификация произведений художественного источника для уроков истории

1.6. Методика использования художественного источника на уроке истории.

Заключение к первой главе

Глава 2.  Исследования уровня предметной компетенции – работа с художественным источником

2.1. Приемы диагностики знаний, умений, навыков работать с художественным источником у учащихся основной вечерней школы

2.2. Знания и умения, которые ученик должен приобрести в результате прохождения курса исследуемых классов

2.3. Анализ работы по формированию знаний и умений работать с художественным источником, проводимой на уроках истории

2.4. Диагностика сформированности основных компонентов предметной компетентности – работа с художественным источником

2.5. Рекомендации для оптимизации работы по формированию предметной компетенции – работа с художественным источником на уроках истории в основной средней школе

Заключение ко второй главе.

Заключение

Список литературы

Приложение: конспекты уроков, задания на выявление сформированности предметной компетентности – работать с художественным источниками у учащихся основной школы. 

Введение

В современной России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного  развития общества и его граждан. Начало XXI в. характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в постиндустриальном обществе, глобализацией в различных сферах жизни, частым и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп и др. Все это порождает    новые требования к общему образованию молодого поколения. Речь идет о способностях выпускников школы ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, в том числе в полиэтнической, поликультурной среде и др.[1]

Современная школа вступила в неравное соревнование за внимание своих учеников с СМИ, виртуальным  миром. Россия давно уже не самая читающая страна, а выпускники школ все чаще сталкиваются на экзаменах с тестовыми заданиями, выхолащивающими всю прелесть  изучения гуманитарных дисциплин. Пора всерьез задуматься над тем, как опасно заменять духовную пищу подрастающего поколения суррогатами массовой культуры. [2]

В сегодняшней борьбе за молодые умы и души эффективным оружием должно стать высокохудожественное слово, и кому как не учителю – гуманитарию использовать его в своем арсенале. То, что глубоко прочувствовано, ясно осмысленно легко складывается во фразы, быстро проникает в чистые юные сердца и головы.

Использование (применение) Федеральных государственных  образовательных стандартов основного общего образования  на уроках истории направленных на формирование предметной компетенции сформируют у учащихся следующие убеждения и качества: формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурой, самоиндентификации личности обучающегося, культурной самоиндентификации личности обучающегося, осмысление опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей в современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур; овладение базовыми историческими знаниями, а так же представление о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта  историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире; формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоиндентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней; воспитание уважения к историческому наследию народов России; воспитание традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном Российском государстве.[3]

Через сюжет литературного произведения легче заинтересовать ученика серьезной исторической проблемой, которая на страницах учебника выглядит сухо и скучно. Анализируя текст, под руководством педагога, ученик, неожиданно для себя самого, становится исследователем, первооткрывателем, разбирается с поставленными педагогом задачами и  задет сам себе уже новые, осмысленные через свой первый робкий опыт вопросы.

На уроке возникает творческая обстановка, напряженно работает мысль педагога и наставников, поставленная учебная проблема превращает их в единое целое, ученики и учитель становятся ближе друг к другу, а вместе с тем и к тому самому долгожданному открытию, - знанию, ради которого и существует этот вечный человеческий институт- школа.

Вчитываясь в литературный текст ученик находит неожиданно меткие и образные характеристики исторических личностей и явлений, вживается в ушедшую эпоху, видит некоторые авторские огрехи в изложении исторических событий, простительные литератору, осмысливает историю через судьбы литературных персонажей,  ищет ответ на  вопрос: почему люди в разные времена поступали и думали совсем не так, как наши современники.

Богатый словесный материал  помогает ученикам со зримыми образами эпохи. Начинается поиск всевозможных иллюстраций, позволяющих лучше увидеть эпоху, в которой живут герои.

Художественная литература как один из приемов в преподавании истории широко используется на уроках. Художественная литература привлекаемая на уроках истории помогает конкретизации исторического материала и формированию у школьников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений.

Книга помогает учителю поддерживать вниманию учеников, способствует развитию интереса к предмету. В художественной литературы очень ярко и красочно описываются те исторические события, о которых говорит автор того или иного произведения.

 Но этим не ограничивается роль художественной литературы в обучении истории. Подлинно художественный литературный образ, реалистически отражающий общественные явления определенной эпохи, есть типичный образ, с наибольшей полнотой и заостренностью выражающий сущность данного социального явления. Привлечение литературы повышает доказательную силу изложения.

Разрастающееся информационное и коммуникативное пространство современного мира не отменяет эту функцию истории, но усиливает ее значение.

История, основанная на достоверных фактах и объективных оценках, представляет собирательную картину социального, нравственного, созидательного, коммуникативного опыта людей. Она служит богатейшим источником представлений о человеке, его взаимодействии с природой, об общественном существовании. Выстраивая эти представления в соответствии с общей линией времени, движения и развития, учебный предмет «История» составляет «вертикаль» гуманитарного знания.

Использование на уроках истории литературные источники благоприятно способствует развитию способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности.[4]

Работа с историческими источниками подразумевает: проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия. В примерной программе по истории на ступени основного общего образования не предписывается следование какой-либо единственной исторической доктрине.

Предполагается, что в школьных курсах может эффективно использоваться познавательный потенциал принятых в современной исторической науке антропологического, цивилизационного, культурологического подходов, в том числе и использование литературных источников на уроках истории.

Предметные результаты изучения истории учащимися основной школы включают: овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества; способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности; умения изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира.[5]

Соотнесение элементов учебной деятельности школьников и ведущих процедур исторического познания позволяет определить структуру подготовки учащихся основной школы по истории в единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.

Нужно отметить, что литературы по этой проблеме не так уж много. Условно её можно разделить на литературу по историческому мышлению и обще-методическую литературу.

В первую группу в основном входят труды советских исследователей, психологов и методистов: Д.Н. Никифоров, Л.М.Зельманова, П.В. Гора, Г.И. Годер, Т.А.Герасимов, В.А.Артемов. Труды современных авторов: М.В.Короткова, М.Т.Студеникин. Ко второй группе относятся работы В.Б.Беспечанский – непосредственно об историческом мышлении, о мышлении и психологических аспектах развития учащихся вообще – М.М.Рубинштейн, С.Л.Лернер, И.Н.Леонтьев, А.Н.Ефимов, А.В.Редько. Общеметодическая литература, например Г.Д.Шкарлупина, её учебно-методическое пособие.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные способы использования литературных источников при формировании предметной компетентности у учащихся 8-х классов вечерней сменной школы.

Объект исследования: исторические предметные компетенции.

Предмет: предметная компетентность работа с источником.

В ходе работы над данной темой были использованы следующие методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоритического материала, наблюдение, анализ, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.

Гипотезой работы выступает возможность качественного изменения в усвоении исторического материала учащимися в связи с использованием литературных источников.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1.Определить особенности и роль литературного источника в решении образовательно-воспитательных задач на уроках истории в 8 классе.

2. Охарактеризовать содержание образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по истории с точки зрения использования литературных источников.

3. Обозначить психолого- возрастные характеристики спецконтенгента вечерней общеобразовательной сменной школы закрытого типа.

4. Развить познавательный интерес к использовании художественной  литературы как один из приемов в преподавании истории через поиск необходимой информации в одном или нескольких литературных источниках

Исследование состоит их двух глав теоретической и практической, разделенных на параграфы; рекомендаций по применению литературных источников в качестве формирования предметной компетенции  - работа с источником; заключения; списка используемой источников и литературы.

Глава 1. Теоритические основы работы с литературным источником на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. У каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:1) Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов. 2) Организация самостоятельной работы с источниками.

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.

Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри, Махмутова, Лернера. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.

Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого; Умбрашко.

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически нев