Трудности при обучении

УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН ПОМОЧЬ УЧЕНИКУ

ПРОЯВИТЬ СВОИ ЛУЧШИЕ КАЧЕСТВА.

             Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся ,которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления  причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер ,невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

            Психологические причины, вызывающие отставание в учении,  многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей

Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе какой – либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины , а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика ,на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания , результатом недостаточного развития мыслительной деятельности ,отсутствия интереса к учению, наличия каких – либо личных проблем. Невнимательность ученика,  особенно если она появляется после некоторого периода напряжённой умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

            А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина-несформированность мыслительной операции анализа.

            Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владения им специальными психодиагностическими методиками.

            Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев неуспеваемости делают  его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

            Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

            Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три различные группы. 

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процессов письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика. При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения , в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.    Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного. 

Вторая группа трудностей  обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей , вызванных данной причиной, состоят в следующем:              - -замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; -отсутствие устойчивых навыков счета;             -незнание отношений между смежными числами и т. п.                                                           Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

1.Несформированность пространственных представлений.

            Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

Затруднение в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, не соблюдение рабочей строки – все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики также могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности

у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

            Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математики он испытывает.

            В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико – фонематического восприятия.

            Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлений о звуковом составе слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделение отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, твердые  и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значения слов.      Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формирование слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л).Зеркальное написание букв и количественные ошибки могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

      Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих трудностей лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

      При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия.      Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

      конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

      синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

      недостаточная обобщенность мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

      однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой – либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение ориентировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

      инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

      Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.                                                                                                              Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма ,чтения, вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

      Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть :

      -неумение обнаруживать свои ошибки;

      -возрастание количества ошибок к концу работы;

      -выполнение требований учителя не в полной мере;

      -трудности с формированием двигательного навыка письма;

      -медленный темп письма.

      Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей- детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями.

                        Для определения таких детей необходимо проводить психолого-  педагогическую диагностику .На основе полученных результатов составлять индивидуальные планы работы с учащимися, постоянно отслеживая динамику роста (падения) ученика.