Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем и задач показывает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного и скрытого. Это означает, что нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения, потому как творческие способности реализуются через мыслительную деятельность. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Согласно его точке зрения, мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Ю.К. Бабанский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.

История непосредственно самого проблемного обучения начинается  с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи [1].

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами А.М.Матюшкиным, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейном, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов. Исследования в этой области ведутся в настоящее время и другими представителями педагогической науки.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать определение проблемному обучению: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование у учащихся их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей  в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [2].

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным, можно сформулировать основные функции проблемного обучения [3, с.262]. Они делятся на общие и специальные. Общие функции проблемного обучения: 1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; 2) развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; 3) формирование диалектико-материалистического мышления школьников; 4)   формирование всесторонне развитой личности. Специальные функции проблемного обучения: 1) воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); 2) воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умения решать учебные проблемы; 3) формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности); 4) формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1)               актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

2)               усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

3)               формирование умений и навыков, включающих и специальное повторение, и закрепление.

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1)               возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2)               выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3)               доказательство гипотезы;

4)               проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры не проблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам.

Особенно это относится к проблемам информатики. Именно на уроках информатики складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирование понятий, законов и теорий.

Примерная схема организации урока информатики в форме проблемного обучения:

1.                 Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

2.                 Постановка познавательной задачи (или нескольких задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

3.                 Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.

4.                 Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, которые могут быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

5.                 Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.

6.                 Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.

7.                 Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.

8.                 Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.

9.                 Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока информатики (как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Отметим преимущества проблемного обучения:

·самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

·высокий интерес к учебному труду;

·развитие продуктивного мышления;

·прочные и действенные результаты обучения.

При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным, и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению – речь должна идти о гармоническом их сочетании.

Литература

1.                Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

2.                Махмутов В.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

 

3.                Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.