Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня мне бы хотелось обобщить свой опыт работы с детьми с ОНР, т.к. я работаю в коррекционной группе по проблеме развития диалогической речи. Данная проблема на сегодняшний день остается одной из актуальных, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Кто как не мы, воспитатели, вовлекаем детей в диалог. И от того каким образом мы строим дошкольниками диалог зависит в дальнейшем опыт их речевого общения с окружающими людьми и, конечно же, в последствии отражается во взаимоотношениях со сверстниками. Как мы знаем у дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении. Поэтому одной из главных задач речевого развития детей я поставила задачу овладения связной диалогической речь. Сформулировала и пути ее решения: создала комфортную речевую среду, спланировала систему взаимодействия с семьями воспитанников, индивидуальную работу с детьми, разработала конспекты НОД, дидактических игр. Из длительного наблюдения за воспитанниками своей группы сделала выводы, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности дети пользуются в основном двумя формами общения, что соответствует наблюдениям О.С. Павловой: внеситуативно-познавательная форма общения и ситуативно-деловая форма. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети старались избежать речевого общения, а когда речевой контакт возникал, то оказывался весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин, хочу некоторые из них выделить: – быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы; – отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания; – непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения. Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. Как уже говорилось, одним из условий развития диалогической речи, является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры. На специальных занятиях по развитию диалогической связной речи используется прием подготовленной беседы. Подготовленная беседа направлена в первую очередь на формирование культуры диалога, научить детей беседовать: умение слушать и понимать речь собеседника, не перебивать, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов. Исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Мною применяются игры не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме. Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с ОНР. В диалоге я использую следующие игровые упражнения: 1. Любую игру: дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, народную, словесную, игры в парах, драматизацию – правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями. 2. Передача литературных текстов по ролям. Я не буду останавливаться на раскрытии данных методов работы по организации диалога с детьми, имеющими речевые нарушения, так как уверенна, что каждый из вас применяет их в своей работе по своему Мне бы хотелось бы рассказать вам о том, каким путем я решаю проблему развития диалогической речи в своем саду и непосредственно в своей группе. Диалогичность как основа учебной коммуникации сегодня признана практически во всех образовательных моделях, но далеко не всегда за словом «диалог» стоят единые представления ученых и педагогов, случается педагоги искренне убеждены, что всегда работали и работают в диалогическом режиме, в этом были уверены и мы., до того момента, пока наш методист, Крапивко Е.А. не побывала в Москве, там ей посчастливилось познакомиться с канд.пед. наук Песняевой Н.А., которая подарила ей свою брошюрку «Учебный диалог-желаемое или действительное». Изучив, данное методическое пособие, я пришла к выводу, что действительно, задавая детям вопросы, выслушивая их мнения, ответы, не всегда можно назвать данную ситуацию диалогом, беседа - да, но не диалог. Диалог – это субъкт-субъективное взаимодействие взрослого и ребенка, ребенка и ребенка, которое перерастает в продуктивное сотрудничество при постановке и решении учебных задач. Постановка или принятие учебной задачи требует от ребенка выхода за пределы его имеющихся знаний. В этом смысле принять учебную задачу не значит выслушать и что требуется выполнить, скорее наоборот – отказаться действовать там, где не работает старый способ действия, и искать новый. Диалог может быть непредсказуем и не соответствовать плану педагога на 100% , поэтому занятие по обучению диалогу лучше всего проектировать, проектирование должно задавать не только вариативность, но и значительный запас содержания, в идеале оно должно предвидеть все возможные сценарии разворачивания событий. В центре проекта – деятельность детей, а не педагога, как это обычно отражается в планировании. Педагог отталкивается от действий ребенка, но незаметно для него направляет в нужное русло. Важным моментом организации учебного диалога является также проектирование педагогом среды и коммуникативного окружения взаимодействия: местоположение собеседников, место для различных видов и этапов работы, оборудования для выполнения действий исследования темы и учебного сотрудничества собеседников. Самое главное с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу – это, конечно, же, мотивация общения. Также обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов: 1обучение детей постановке вопросов; 2 обучение работе в парах, группах; 3обучение ведению групповой дискуссии. Общеизвестно, что дошкольный период – период «задавания» детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъективный опыт. Сейчас вы можете увидеть пример организации работы по «выращиванию» у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Такие задания необязательно выполнять на занятии, это можно делать на прогулке, в уголке отдыха, сидя, лежа на ковре, что соответствует федеральным государственным требованиям. Задается мотивация, я стимулирую детей на продуктивный диалог. Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, то есть предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения, но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач. Большая ошибка воспитателя задавать вопросы и не требовать ответов, что не способствует развитию продуктивного диалога. Видео: « Составьте мое предложение». Логопед ШишкинаС.В. стимулиует детей к продуктивному диалогу-задаванию вопросов и добывается результатов-дети самостоятельно задают вопросы, чтобы узнать нужный ответ. Обучение детей работе в парах мы начинаем с организации их совместных действий, обращаем внимание на то, что нужно не только слушать , но и слышать друг друга. Сначала создается атмосфера доверия в паре или группе, это можно достичь с помощью различных игр или игровых упражнений, при выполнении которых дети привыкают устанавливать сначала зрительный и тактильный контакт, а потом уже выполнение совместных заданий требующих решения спорного вопроса. Работа в паре или группе рождает чувство защищенности. Это способствует благополучному развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, принятия его детьми, педагогом. Любой ребенок, имеющий группу поддержки, будет способен на риск самовыражения. При обучении детей работе в парах или группах мы внимательно наблюдаем за взаимодействием детей, выделяем удачные или конфликтные способы построения взаимодействия. Затем совместно с детьми разбираем результаты работы и лучшие способы взаимодействия, сверстники рассказывают, что им понравилось в работе пары или группы, что бы они хотели использовать в своих парах. И еще говоря о диалоге, хотелось бы обратить ваше внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога, именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, их уши «закрыты» для высказывания сверстников, и их мнения не являются авторитетными. Мы сейчас в своей работе стали отходить от таких моментов как: «Скажите, мне…»; «Посмотрите на меня…» и стали в своих словах отражать факт своего сопричастия к учению, факт совместного сотрудничества : «Откроем тетради…»; «Заштрихуем фигуру…» и т.д. мы ср азу же стали ближе детям и взаимодействие наше с детьми и самих детей существенно изменилось. Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, исключив отношение к ребенку, как к чистому листу бумаги, надеюсь , что мы сможем сформировать значимые коммуникативные умения и навыки, самостоятельность в оценке и суждениях, инициативность, которой так недостает нашим детям, а также способность успешной социализации в обществе – все то, что мы называем ключевыми компетентностями.