Введение

 

     Основываясь на теориях М.М. Батхина, К. Роджерса, А. Маслоу, Я. Каменского и др., которые признают, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей» силой, проблема познавательной самостоятельной деятельности создаёт предпосылку для творческого саморазвития человека. Современная концепция обучения творческого саморазвития опирается на новую парадигму образования – научить учащихся работать с информацией, уметь анализировать и применять её  в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.  Поэтому процесс обучения должен непосредственно стать ориентиром на саморазвитие личности.

     Творческому самоанализу личности согласно современным дидактическим теориям способствует проблемное или эвристическое обучение, исследовательская деятельность, которые позволяют в большей степени социальные внешние цели перевести во внутренний смысл каждого ученика, чтобы приблизить содержание образования к личностно-значимому, а значит повышать его качество.

     Метод проблемного обучения известен с древних времён. Исследовательский метод в образовательном процессе изучен недостаточно, а значит и применяется он не в полной мере. Поэтому в качестве самообразования я взяла тему «Использование исследовательского метода на уроках истории» с целью повышения творческой самореализации учащихся.

     Объектом моей педагогической деятельности является повышение качества образования учащихся по истории. Предмет деятельности – это организация исследовательской деятельности учащихся по истории. Условия – повышение качества образования.

      Актуальность данной темы заключается в том,  что исследовательская деятельность на уроках через методы исследования  в большей мере соответствует переходу на новый тип обучения – самостоятельной работе с информацией и новой модели образования в системе личностно-развивающего обучения.

       История – гуманитарная наука, и преподавание её имеет целый ряд особенностей. Здесь многое зависит от личности учителя, его общей эрудиции, профессиональной подготовки, увлечённости предметом и умения работать с классом. Закономерности процесса преподавания истории раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. Основной стержень этого процесса – учение школьников.

      Главный элемент содержания исторического образования – это знания. Они   концентрируют в себе социальный опыт человечества и нужны для правильного понимания многообразия, сложности и противоречивости событий и явлений современной жизни. Таким образом, обучение истории в общеобразовательной школе призвано не просто дать учащемся сумму знаний, а вооружить их правильным, научным пониманием закономерностей общественного развития, сформировать прочные взгляды и убеждения, критическое отношение к разным

 

идеологиям и морали, развивать творческое мышление, выработать умения и навыки самостоятельной работы с историческим материалом.

           Современный работодатель заинтересован в таком работнике, который:

·        умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

·        обладает критическим и творческим мышлением;

·        владеет богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний.

     В Концепции модернизации российского образования установлены требования к отечественной системе образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству. Отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

        Современное общество находится на пути в новой цивилизационной ступени – информационному обществу. Это предъявляет новые требования, прежде всего к образовательному процессу и поэтому, образование в первую очередь должно собрать воедино современно социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему. Главной задачей школы сегодня является формирование системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности обучающихся.

        Выделяются следующие современные требования к уроку истории:

1.  Соответствие содержание урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы.

2.  Чёткость целей урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты.

3.  Определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценностей и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учётом реальных условий в каждом классе.

4.  Целесообразный выбор средств и методических приёмов для каждой части урока.

5.  Организация активной познавательной деятельности учащихся. При этом урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся.

  При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех

 

его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.). Вместе с тем определённую завершённость в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

   Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на уроке творческую, эмоциональную атмосферу.

    Подготовка учителя к уроку должна опираться как на всесторонний анализ программы,  где сжато сформулированы цели и задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и каждого её курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника.

    Готовясь к уроку по данной теме, учитель прежде всего определяет его цели.

    Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приёмы, соответствующие содержанию учебного материала и уровня развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для данного класса.

    Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана в котором записываются: тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока. В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предлагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т.д.

    Определяя домашнее задание, учитель не только должен указать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на что в содержании учебника и иллюстративного материала надо обратить особое внимание, на какие вопросы подготовить ответы, что следует твёрдо запомнить, какую литературу можно дополнительно почитать по содержанию урока и т.д.

    Каждая учебная ситуация на уроке  планируется с обязательным указанием её времени. Особенно чётко по времени должны планироваться демонстрации наглядных средств обучения. 

    Полноценный урок отличается реализацией  в единстве задач образования, воспитания и развития учащихся.

    Таким образом, происходит изменение требований к работе учителя: от умения транслировать и формировать программный объём знаний – к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации. В связи с этим учитель всё большей степени становится не предметником и методистом, а феноменом нового типа обучения и воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.   Проблемные, исследовательские методы в образовательном процессе

 

      Метод деятельности – это способ её осуществления, который ведёт к        достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путём получаем желаемый результат.

     Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требует постоянного обновления методов. Это имеет прямое отношение к обучению.

      Было установлено, что проблемно-исследовательская деятельность действительно обеспечивает самостоятельность в достижении знаний, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем, она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.

       Метод характеризует деятельность с позиций процесса, поэтому метод – процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нудно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

       Взаимосвязанные деятельность обучения – преподавание и учение – сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных методов. Этим объясняется тот факт, что  в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

       Различные подходы к классификации метода обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения:

·        Перцептивный подход (Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко и др).

·        Управленческая концепция (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

·        Логический подход (А.Н. Алексюк).

·        Гностический подход (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

·        Кибернетический подход (Т.А. Ильин, Л.Н. ланл и др.).

       С моей точки зрения, более рациональной и обоснованной является классификация методов, предложенная И.Я. Ларнером и М.Н. Скаткиным. Согласно их классификации – основанием выбора метода является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские.

      Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина разработана в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как сумму последовательных действий учителя, организующих и обуславливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по освоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я. Ларнер и М.Н.

 

Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся

(по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

 

1

2

3

Метод обучения

Деятельность учителя

Деятельность учащегося

1. Информационно-рецептивный метод

Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения.

Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное).

2.

Репродуктивный метод

Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением.

Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, техническими средствами). Произвольное и непроизвольное запоминание (в зависимости от характера задания).

3.

Метод проблемного изложения

Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения.

Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мыслительное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное).

4.

Эвристический метод

Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью уч-ся (корректировка и создание проблемных ситуаций)

Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка.

5.

Исследовательский метод

Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения.

Восприятие проблемы и самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов.

     

        Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умения и навыки в жизни.

       Главные недостаток этого метода состоит в том, что требует значительных временных затрат.

       Исследовательский метод в учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечивает теоретическое обобщение явлений и событий и создаёт реальную ситуацию обеспечения школьника субъективной позицией в отношении изучаемых явлений, событий и т. д., что в конечном счёте позволяет реализовать рефлексивную задачу обучения.

       Исследование позволяет освоить материал на теоретическом, обобщающем уровне и даёт реальную возможность в самостоятельном его применении при решении большого круга частных задач.

       Исследовательский метод способствует обучению содержательного анализа материала и альтернативному проектированию (синтезу) реальных событий, фактов, общественных явлений. Это позволяет выработать у учащихся содержательную рефлексию, которая является основным механизмом собственно активного продвижения ученика к учебно-познавательной деятельности (В.В. Давыдов).

       Исследовательский метод позволяет включать школьников в сферу знаний, облегчать проблемы при презентации знаний, которые немыслимы без переживаний личности, событий и явлений истории действительности. Только в этом случае ученик получает живое, личностное, персональное, пристрастное знание, которое побуждает его к действию. Такое знание повышает духовно-нравственную компоненту содержания образования. Об этом писал П.И. Зинченко: «Для того, чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своём объективном значении, но и приобрела для личности определённый смысл. Такое условие возможно тогда когда знание не только понимается, но и сознаётся личностью в связи с определёнными её потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Такое условие является подлинным знанием: оно становится, как говорил Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать»

       В исследовательский метод входят методические приёмы или техники обучения. К ним можно отнести:

·        обучение приёмам наблюдения;

·        обучение приёмам создания образа;

·        формирование умения выделять главное в событиях, явлениях;

·        формирование умения проводить сравнение;

·        формирование умения обобщать;

 

·        формирование умений синтеза, проектирования, моделирования;

·        формирование умения вероятностного, альтернативного осмысления событий и явлений;

·        обучение умению планировать познавательную деятельность и др.

        Исследовательская деятельность учащихся на уроках истории является продуктивной деятельностью, т.к. она помогает учащимся  освоить явления и события на теоретическом обобщённом уровне, учит осмыслению понятий и что немаловажно переживанию явлений и событий, которые делают знания личностными и в целом развивают рефлексивную сферу человека.

 

 

 

 

                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.   Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения

 

2.1                                                                                Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся

в процессе обучения

 

               Учебная деятельность – это система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач. Основные функции учебной деятельности:

1)    познание окружающего мира, усвоение накопленных человечеством знаний;

2)    преобразующая – в ходе усвоения знаний учащиеся учатся их преобразовывать, переосмысливать, применять к решению разнообразных задач. Школьники самостоятельно перестраивают полученные знания, добывают новые.

 

        При определённой организации обучения учебная деятельность осуществляется как собственно исследовательская деятельность. Учебную и исследовательскую деятельность сближает то, что в их основе лежат одни и те же законы мышления. Американский психолог Дж. Брунер писал: «… умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в 3 классе школы. Деятельность учёного за письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы – это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определённых явлений. Различие здесь в степени, а не роде».

 

             Исследовательская деятельность учащихся играет огромную роль в современных школьных программах.

            Можно выделить следующие функции исследовательской деятельности в различных образовательных учреждениях:

 

- в дошкольном образовании и начальной школе- сохранение исследовательского поведения воспитанников и учащихся как средства развития познаватель