Знания, умения и навыки, которые молодежь приобретает, учась в школе, безусловно, являются важными. Наряду с этим сегодня актуальность приобретает понятие компетентности ученика, что определяется многими факторами, поскольку именно компетентность, по мнению многих международных экспертов, является тем индикатором, позволяющим определить готовность ученика к жизни, его дальнейшего личного развития и  активного участия в жизни общества [24,17].                                                             По мнению современных педагогов, именно приобретение жизненно важных компетентностей может дать человеку возможности ориентироваться в современном информационном обществе,  пространстве, мимолетном развитии рынка труда, дальнейшем получении образования. Компетентностно ориентированный подход к формированию содержания образования стал новым концептуальным ориентиром школ зарубежья и порождает множество дискуссий как на международном, так и на национальном уровнях разных стран.                                                           Большинство ученых говорят о необходимости определить, отобрать и основательно идентифицировать ограниченный набор компетентностей, которые являются важнейшими, интегрированными, ключевыми.                 Такой подход дал основания зарубежным ученым сделать вывод о том, что ключевые (самые значительные и наиболее интегрированные) компетентности:                                                                                                               - способствуют достижению успехов в жизни;                                                         - способствуют повышению качества общественных институтов;                          - соответствуют разнообразным сферам жизни [16, 7].                                 По мнению экспертов, создание условий для приобретения необходимых знаний в течение всей жизни будет способствовать:                    - производительности и конкурентности человека на рынке труда;              - сокращению безработицы благодаря развитию гибкой (адаптивной) и квалифицированной рабочей силы;                                                                            - развитию среды для инновационных преобразований в условиях глобальной конкуренции [12,25].                                                                    

Рассмотрим словообразовательную компетенцию в составе более широкого умения – языковой компетенции. Основная цель современного школьного образования видится в достижении учащимися именно языковой компетенции. Однако общепринятая трактовка понятия языковой компетенции пока отсутствует, равно как и конкретизация этого понятия к различным образовательным ступеням. В своей трактовке языковой компетенции мы опираемся на синтез положений той научной дисциплины, которую, по определению ее разработчиков, можно назвать «теорией овладения речью» и которая еще «молода, находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений» [6,5]. В ней выделяются лингвистическое направление (А. Н. Гвоздев [5]), психологическое направление (Л. С. Выготский [4], А. Р. Лурия [21]), психолингвистическое направление (Н. И. Жинкин [9; 10], А. А. Леонтьев [19]), методическое (Т. А. Ладыженская [17]).

Всвоей работе мы исходили из того, что формирование языковой компетенции осуществляется в процессе языкового развития, в онтогенезе языковой способности.

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским и определен «в трех ключевых аспектах: творческий характер использования языка; абстрактная природа глубинной структуры; универсальность специфической системы механизмов, формализованных в виде трансформационной грамматики». В основе языковой компетенции, по его убеждению, лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка конструировать для себя грамматику [44,38].

Последователями Н. Хомского языковая компетенция признается образованием, имеющим двойную – природную и социальную – обусловленность. В частности, Д. Слобин указывает: «Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то системой правил, если его речь подчиняется каким-то закономерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи» [33,76].

Отечественная психология подходит к пониманию языковой компетенции как применению языка на основе развития языковой способности: «компетентность в языке является результатом его применения, … только в процессе активного общения у ребенка возникает понимание языка» [7,13]. Языковая способность раскрывается через понятие сложной когнитивной репрезентативной структуры, коррелирующей в качестве системно-структурного образования с системой языка, но не тождественной ей. Языковая способность  представляет собой в этом отношении «некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического».

Чтобы овладеть языком, человек должен выработать собственные психологические структуры. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие, с одной стороны, поэтапно развивающегося процесса общения взрослых и ребенка, а с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Языковое развитие проявляется в характере функционирования языковых средств: от интуитивно-формирующихся, подражательных операций к неосознанным обобщениям, от дотеоретических («житейских») знаний в использовании языковых средств к сознательным речевым действиям [13, 21].

В соотнесении с языковой способностью как способностью порождения высказывания языковая компетенция, с одной стороны, является одним из условий ее развития и функционирования. С другой стороны, языковая компетенция не только обусловливает решение языковых задач, но и сама развивается в их решении через наполнение знаний расширяющимся материалом речевого опыта и его все более осознанным преобразованием. Тем самым знания о языке в качестве основного структурного компонента языковой компетенции не ограничиваются только научным (лингвистическим, теоретическим) знанием, но и подкрепляются «житейскими или эмпирическими обобщениями» самим ребенком наблюдаемых языковых явлений, рефлексии на свою и чужую речь. Соответственно речевой опыт наряду со знаниями о языке выступает в качестве другого структурного компонента языковой компетенции.

Ограниченность языковой компетенции учащегося – чаще всего результат разрыва между усваиваемым в школьном обучении знанием о языке и содержанием нерефлексируемого речевого опыта ребенка в его индивидуально-возрастных особенностях.

Очень важен и еще один компонент языковой компетенции, имеющий чрезвычайно важное значение для языкового развития школьника, –  чувство языка или, как его еще называют, языковое чутье. Под языковым чутьем обобщенно подразумеваются сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные артикуляционные стериотипы, действия по аналогии и сложившиеся в речевом опыте ассоциации.

Рассматривая языковую способность как творческую и в этой связи не приемля нередкого сведéния языкового чутья только к контролю за правильностью речи, а его действия – сокращенным логическим процессом (сформировавшимся на основе памяти, аналогий, непреднамеренного тренажа), мы предпочитаем использовать более емкое понятие «чувство языка». В его содеоржание включают интуитивно-эмоциональный механизм выбора языковых средств для порождения высказывания, его прогноза и оценки (в том числе эстетической, личностно смысловой) [12,33].   Действие этого механизма необходимо в нестандартных языковых задачах, когда соотношение семантического и грамматического носит объективно неформализованный, варьирующийся характер. Однако при этом мы не можем согласиться с существующим мнением, что чувство языка как компонент языковой способности начинает формироваться достаточно поздно (в старшем подростковом возрасте). На наш взгляд, следует говорить об уровнях развития чувства языка (если включать в него и смыслы языкового чутья), и в качестве этих уровней можно рассматривать освоение системы языка, овладение основными речевыми нормами и, наконец, способность к творческому использованию языковых средств в речевой коммуникации [12,58]. Выделение этих уровней носит достаточно условный характер и означает скорее преобладание одного из уровней в разных проявлениях своего развития при решении языковых задач (типовых и нестандартных).

Проблема методической стратегии развития языковой компетенции школьников содержит в себе по крайней мере два аспекта:

- взаимосвязь теоретического и практического в изучении языка;

-  соотнесение имитации и речевого творчества.

Относительно первого из аспектов мы разделяем ту позицию, что в идеальном варианте научное (лингвистическое) знание должно преобразовывать спонтанно накопленный опыт, а сам он должен быть опорой в приобретении научного (лингвистического) знания. Повышение произвольности речи происходит через «ворота осознания» (Л.С. Выготский [4]) в использовании  языковых средств, развитии рефлексии. Но открываемая языковая реальность должна сохранять связь с действительностью, характеризуясь чувствительностью в этом отношении к форме (звуковой, морфемной), поиском мотивированности значения каждого слова.

Второй аспект обозначенной проблемы связывается нами с расширением возможностей учащихся для творческой интерпретации средств языкового выражения эмоционально-мыслительных содержаний сознания. Объективизация школьниками языковых значений предполагает сочетание с их контекстуальным осмыслением, индивидуально-личностным наполнением значащих форм.  Тем самым возникает проблема соотнесения имитации и речевого творчества в языковом развитии учащегося [15,72].

Отметим два существующих подхода в рассмотрении этой проблемы. Первый из них, представляемый Л.П. Федоренко, заключается в том, что «подражание речи окружающих – основная работа ребенка и подростка по овладению родной речью, продолжающаяся вплоть до того момента, когда у него вырабатывается собственный стиль речи (примерно к 15-ти годам жизни)» [40,72]. Второй подход, заложенный в традициях школы А. А. Потебни и получающий отражение в работах Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин [10] состоит в утверждении того, что «взаимодействие личности и среды распространяется на всю область языкового творчества ребенка …, как всякого говорящего человека, связывающего со словом свои образы» [10,25]. Разделяемый нами взгляд на языковую способность как на творческую, а на чувство языка как на более широкое по содержанию, чем подражательный механизм языкового чутья, определяет, по нашему мнению и необходимость более гибкого подхода к проблеме овладения языком младшими школьниками.

Это должно, к примеру, находить выход в словотворчестве детей как их праве на отражение в языковом выражении особенностей своего мироощущения. Детское словотворчество расценивается как один из этапов, который должен пройти каждый ребенок в освоении грамматики родного языка. Однако оно не сводится к пользованию «готовым инвентарем языковых единиц» и подражанию речевым стереотипам, а выражается в самостоятельном словопроизводстве, в наполнении субъективными смыслами значащих форм [12,70]. Лингвистические характеристики этого явления (принадлежность к речи, творимость, ненормативность, экспрессивность и др.) позволяют определить детские новообразования как окказионализмы.

Особое внимание к окказионализмам диктуется тем, что они отражают сознательное вторжение в сферу внутренней формы слова, исследовательское отношение к языку, проявление игровых потенций детей. Поэтому, когда учащийся пытается сказать, что «У рыбы рыбенок» (по ассо-

циации с «У мамы ребенок»), не стоит однозначно относиться к этому как к речевой ошибке.