В школьной практике пропедевтическое ознакомление с элементами словообразования предусмотрено в начальной школе (ученики учатся подбирать и образовывать родственные слова, изучают в слове все значимые части). Раздел «Строение слова» изучается в 5-м, а «Словообразование» в 6-м классе вместе с изучением орфографии [3] (учащиеся расширяют знания о значимых частях слова, углубляют знания о разновидностях морфологического способа образования слов, знакомятся с неморфологическими способами словообразования, учатся различать формы одного и того же слова от новых слов, овладевают умениями анализировать слова по их морфемному составу).          В старших классах работа по словообразованию продолжается в связи с изучением программного материала. Психологи и психолингвисты (Л.С. Выготский [4], А.Р. Лурия [21], С.Л. Рубинштейн [32], А.Н. Леонтьев [19] и др.). Утверждают, что в этот период у учащихся формируются навыки образования слов, осознание их семантики в тексте, способность к восприятию значимых морфем, точное знание норм словообразования, критическое отношение к своей речи.

Важное методическое значение имеют и утверждение И.П. Павлова о том, что слово является результатом деятельности второй сигнальной системы только тогда, когда он понятен в контексте. Исходя из этого необходимо:

1) усвоение словообразовательной системы языка рассматривать как речевую деятельность;

 2) для успешного ее осуществления следует овладеть коммуникативными умениями, что основываются на специальных знаниях;

 3) учебный материал подавать в системных отношениях [11,67].

Ученые рассматривают развитие речи как основополагающий, ведущий принцип, который пронизывает и объединяет все виды речевой деятельности личности. Работы Л.С. Выготского [4], В.А. Кан-Калика [14], Т.А. Ладыженской [17], Е.И. Тихеевой [39] дают возможность понять пути и условия развития речи личности в разные возрастные периоды.

Идея коммуникативного обеспечения урока впервые выдвинута                  В.А. Кан-Каликом [14], Л.С. Выготским [4] обосновано мнение о двух взаимосвязанных зонах развития - актуального и ближайшего, Т. А. Ладыженскую и Е.И. Тихееву интересовало формирование грамматического строя речи учащихся.

Вопрос речевого развития личности всегда был и в поле зрения лингводидактов, поскольку от глубины усвоения языкового материала зависит умение человека пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Проблема развития речи учащихся всегда волновала методистов. Ученых интересовали различные аспекты этой проблемы: повышение речевой культуры учащихся, развитие речи в различные периоды становления личности, решения коммуникативных задач в процессе овладения языковым материалом, речевое развитие личности в процессе словообразования и отдельный вопрос осознания речи, формирование «чутья» и др..

Ретроспективный анализ литературных источников по речевому развитию личности показал, что через все научные труды проходит мысль о:

- необходимости работы по развитию речи школьников в тесной взаимосвязи с развитием их мышления;

- связи преподавания русского языка с литературой (это подчеркивается и в трудах, и в пособиях практического характера);

-   работе  над словом в разных его аспектах, поскольку уровень речевой подготовки учащихся зависит от усвоения ими лексического богатства русского языка, владения грамматическими категориями, литературными нормами, обеспечивает формирование умений и навыков в различных видах речевой деятельности  [9,47].

Лингводидактические основы обучения словообразования в школах служат теоретическими основами, которые должны раскрыть исходные положения, дидактические принципы, необходимые для обоснования содержания и структуры обучения, путей презентации материала, определение соотношения теории и практики в курсе русского языка, построения системы упражнений, направленной на речевое развитие школьников.

Методике совершенствования речевого развития личности, в том числе и формированию всестороннего понимания слова как номинативной единицы в единстве лексического и грамматического значения (преимущественно на уроках лексикологии, фразеологии, морфологии, синтаксиса), посвящен и ряд работ, в разные годы осуществленных на материале русского языка [1],[8],[9],[18]. Вместе с тем такой важный аспект, как речевое развитие учащихся 5-9 классов в процессе усвоения словообразовательной системы русского языка, недостаточно исследована.

Анализ методических работ показал, что отдельной монографической работы, которая касалась бы проблемы развития речи учащихся основной школы в процессе усвоения словообразовательной системы русского языка, нет. Кроме того, наблюдение за учебным процессом на уроках русского языка в школах показывает, что большинство учителей не уделяют должного внимания структурной работе, несмотря на важность этой темы, проводят ее бессистемно, хотя развитие речи в первую очередь обеспечивается за счет появления новых слов, и важную роль в этом процессе играют различные способы словообразования.

Не все учителя (преимущественно начинающие) в совершенстве владеют методикой ознакомления учащихся со способами словообразования, не всегда осознают, что это нужно делать на основе функционально-семантического и текстоцентричного подходов к обучению. Во многом это связано и с небольшим количеством часов, отведенных действующими программами по русскому языку на изучение раздела «Словообразование» [3], но усвоение словообразовательной системы русского языка не должно проводиться изолированно, в отрыве от работы над другими языковыми разделами. К тому же, уровень знаний учащихся по теории словообразования не соответствует их практическому применению. Эта проблема, несомненно, имеет ряд причин. Это и шаблонность мышления, и психологическая неподготовленность ученика преодолевать трудности, и неумение применять уже готовые логические схемы и коды, существующие в его памяти. Аппарат мышления учащихся направлен не на изучения и понимания правил, а на их формальное заучивание (зубрежку). И как следствие происходит снижение интереса к русскому языку. Поэтому нужно создать благоприятные предпосылки для осознания учащимися системных связей в структуре языка и, в частности, характера словообразовательных процессов.

В контексте вышесказанного, первостепенное значение в изучении словообразования приобретает комплексная презентация словообразовательного языкового материала, которая охватывает лексический, словообразовательный, морфологический и синтаксический уровни. Недостаточная теоретико-практическая  обработка вышеупомянутой

проблемы, несоответствие речи выпускников средней школы нормам литературного языка, отсутствие специальных исследований, недостаточная действенность традиционных методик по развитию устной и письменной речи школьников доказывают актуальность и значимость выбранной темы в теории и практике обучения русскому языку.