Развитие учащихся в рамках словесно-художественного творчества

на уроках английского языка.

                        В условиях гуманизации образования, когда личность растущего человека находятся в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, поиск эффективных технологий, способов и приёмов обучения иностранному языку (ИЯ) особенно актуален. Современные отечественные и зарубежные исследователи (Н.И.Гез, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.И.Ковалёв; D.L.Ball, W.Rivers и др.) среди многочисленных факторов, влияющих на успех обучения, а, следовательно, на развитие личности, выделяют 3 решающих фактора:

            1. В связи с тем, что личность порождается деятельностью и её развитие происходит в процессе деятельности, в том числе коммуникативной, на уроке необходимо обеспечить мотивированную предметную коммуникативную деятельность с ИЯ. В частности, очень важно найти средства (учебные материалы и т.д.), необходимые для коммуникации в школьных условиях. При этом целесообразно, чтобы коммуникативная деятельность была осознана самим учеником.

            2. Поскольку личность есть иерархия мотивов, то для её развития в процессе обучения важно создать разностороннюю мотивацию коммуникативной деятельности. При обучении ИЯ появляется возможность использовать разные виды мотивации, в том числе эстетическую, которую можно обеспечить, работая со стихами. Словесно-художественное творчество учащихся и их переводная деятельность на уроках иностранного (английского) языка даёт возможность ученику раскрыть и развивать свой творческий и личностный потенциал, способствует развитию основных коммуникативных умений, активизирует речемыслительную деятельность и развивает эстетический вкус к работе с текстом.

            3. В связи с тем, что развитие личности требует её взаимодействия с окружающими людьми, необходимо организовать это взаимодействие на основе совместной предметно-ориентированной, мотивированной коммуникативной деятельности учащихся между собой и с учителем. Исключительную роль в организации такого взаимодействия играют коммуникативно-ориентированные упражнения в работе со стихами. Использование подобных упражнений помогает ученику не только овладеть языком как средством коммуникации, но и стимулирует его творческую активность. Ведь, с одной стороны, при наличии проблемы для обсуждения исчезает «говорение ради говорения», поэтическое произведение ученика оценивается прежде всего не по количеству ошибок и отклонений от нормы, а по коммуникативной ценности и глубине мысли; с другой стороны, предлагаемые проблемы не требуют от учащихся однозначного решения, ведут к отказу от стандартных ситуаций, приучают ориентироваться должным образом при всяком изменении ситуации.

            Специфика поэзии помогает ученику овладеть эмоционально-ценностным опытом общения. Учитель глубже узнаёт своего ученика, как бы получает его психологический портрет. Таким образом, использование поэзии имеет развивающее значение. К тому же она помогает обеспечить не только языковую атмосферу на уроке, но и психологический комфорт.

            Словесно-художественное творчество может быть использовано для построения личностно-ориентированной модели деятельности учащихся в работе с аутентичными художественными текстами, лучшими образцами англо-американской поэзии, и их перевода на уроках. В этой модели меняется роль учителя: он выступает как «консультант», «координатор», просто «участник общения», т.е. формируется атмосфера сотрудничества и сотворчества. Что касается учеников, то они с большим интересом участвуют в чтении и обсуждении стихотворений, своих поэтических переводов. Во время обсуждения «генерируется» и «оттачиваются» идеи, возникает чувство партнёрства и поддержки, происходит взаимообогащение, приобретается социальный опыт.

 При чтении стихотворений ученик видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении. Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений – чтения, аудирования, говорения, причём последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в группе, поскольку проблемы любви, дружбы, предательства и т.д., затрагиваемые в поэтических произведениях, универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности и достижению практической цели обучения.

            Знакомство с лучшими образцами англоязычной поэзии  (В.Шекспир, Р.Бёрнс и др.), а также с вариантами перевода стихов на родной язык, сделанными как признанными переводчиками (С.Я.Маршак и др.), так и самими учениками, способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, т.е. достижению общеобразовательной цели образования.

            Хотелось бы привести пример работы над сонетом № 130 В.Шекспира («Её глаза на звёзды не похожи…»). Каждая фраза сонета – единица речевого общения автора и читателя, которая требует ответного понимания. Учащиеся стараются освоить помимо сюжета богатство авторских ассоциаций, диалектику чувств, движение образной мысли. Чтение сонета невозможно без мыслительных процессов, ведущих к формированию собственного мнения у учащихся.          Исходя из этого, интеллектуальная деятельность учащихся проходит 3 взаимосвязанные стадии, соответствующие трём основным фазам деятельности:

            I.Побудительно-мотивационная, т.е. создание «поля ожидания» с помощью заданий, предшествующих чтению сонета. Здесь происходит прогнозирование содержания по первой строке сонета. Возможно использование вопросов, которые «будят» мысль ученика

            II.Аналитико-синтетическая фаза, когда происходит «диалог» читателя с автором в процессе чтения сонета и выполнения заданий. Здесь предполагается использование различных стратегий чтения для понимания информации в тексте и обеспечения её критического понимания. На этом этапе учащиеся учатся понимать главную мысль текста, овладевают языковыми умениями чтения и формируют свой лексический запас на английском языке (АЯ). Учащимся также предлагается работа со словами, которые конкретизируют сведения о теме, проблеме и т.д.; языковыми единицами, выполняющими функцию образности и выразительности в тексте, что даёт возможность сформировать языковую и внеязыковую компетенции.

III. Результативная фаза. Здесь происходит осмысление прочитанного с помощью дальнейшей интенсивной языковой и речевой практики. Работа направлена на обнаружение проблем, вытекающих из содержания сонета.

            Таким образом, такой коммуникативный метод обучения ИЯ, как словесно-художественное творчество учащихся и их переводная деятельность на уроках АЯ, активизирует речемыслительную деятельность учащихся, формирует эстетический вкус, углубляет знание языка, обогащая словарный запас учащихся,  помогая им познать и развивать свои творческие возможности и способности.

            Литература:

1. Гавенко А.С. Вторичный текст как факт художественной коммуникации // Человек - коммуникация – текст. Вып. 4 – Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2000. – С. 227 – 239.

2. Голев Н.Д. Лингвистические и лингводидактические проблемы языкового образования в техническом вузе // Прикладная филология в сфере инженерного образования: Коллективная монография. Том 1. Методология и методика языкового обучения. – Томск, 2004. С. 22-46

3. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: Монография/ под ред. Н.Д. Голева, Н.Б. Лебедевой, Н.В. Сайковой, Э.П. Хомич. – Барнаул – Кемерово: Изд-во БГПУ, 2006. – 420 с.

4. Рахимов А.З. Психодидактика. – Уфа: Изд-во «Творчество», 2003, - 400с.

5. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределённость в современной поэтике. СПб., 2004.