ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина

Кафедра специальной педагогики и психологии

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Выполнила Филатова М.П. логопед МКС (К) ОУ школы- интерната VIIIвида г. Семёнов Нижегородской области

Проверила Медведева Е.Ю.

г. Нижний Новгород 2014 г.

Введение

На современном этапе развития образования значительное внимание уделяется проблеме партнёрства. Это понятие достаточно широкое и включает в себя совместную деятельность субъектов, характеризующуюся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием интересов и ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития. Как видим, партнёрство очень выгодно отличается от других видов взаимодействия длительностью, системностью изменений, активностью и ответственностью сторон и представляет собой качественно новый уровень взаимодействия.

Одной из главных задач современного этапа развития системы образования является создание педагогических условий, оптимальных для каждого обучающегося специальной (коррекционной) школы. Такой подход предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей всё многообразие различных методов и приемов. И здесь важную роль играет преемственность в работе специалистов коррекционных школ VIII вида.

Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение предполагает комплексное систематическое взаимодействие специалистов учреждения: врачей, педагога-психолога, учителя-логопеда, учителей, воспитателей, обеспечивающее формирование оптимальных коррекционно-развивающих условий воспитания и обучения детей с целью их социальной реабилитации. От своевременной и грамотной помощи специалистов будет во многом зависеть их жизнь в школе-интернате и последующая жизнь в обществе.

Для развития механизмов компенсации и социальной интеграции каждого воспитанника предполагается индивидуально – ориентированный подход, то есть учет состояния соматического и нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня актуального и потенциального развития.

Индивидуальный подход в воспитании и обучении каждого ребенка признается многими учеными. Он помогает создать условия для развития личности и основывается на знании индивидуальных особенностей школьника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однозначно дети с ОВЗ нуждаются в индивидуальном подходе, который должен базироваться на коррекционно-развивающей программе, созданной на основе индивидуального развивающего маршрута.

В основе индивидуального развивающего маршрута стоит организация создания оптимальных условий обучения с целью развития потенциала ребенка, формирования необходимых знаний, умений, навыков.

Следовательно, для того, чтобы работа по преодолению недостатков устной и письменной речи учащихся была более эффективна, необходимо единство логопеда и учителя, необходима система их совместной работы.

Таким образом, цель данной работы – выстроить систему взаимодействия учителя-логопеда и учителя при работе по коррекции речи у учащихся.

Исходя из всего сказанного, можно выделить основные задачи:

1. Изучение теоретической части данной проблемы.

2. Исследование состояния системы взаимодействия учителя-логопеда и учителя в условиях своей школы.

3. Разработка и совершенствование методов работы учителя-логопеда, направленных на сотрудничество с учителем.

Глава I. Теоретические основы взаимодействия логопеда и учителя.

Система логопедической помощи детям в специальной (коррекционной) школе VIII вида подразумевает совместную работу учителя-логопеда, воспитателя, учителей начальных классов и русского языка и литературы, а также врача, психолога и родителей ребёнка.

Очень часто учитель начальных классов и русского языка встречает учителя-логопеда настороженно. Не только учителя старшего поколения, но и молодые учителя, как правило, не представляют себе цель логопедической работы в школе. Они считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, правильно произносящих все звуки. Между тем, эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

Следовательно, для того, чтобы работа по преодолению недостатков письменной речи учащихся была более эффективна, необходимо единство логопеда и учителя, необходима система их совместной работы.

Логопедическая работа с ребёнком начинается с первых дней пребывания ученика в школе. Все учащиеся, прибывшие в школу, обязательно проходят логопедическое обследование. Уже на этом этапе логопед работает в тесном контакте с родителями и врачом, что позволяет собрать анамнестические данные и точно выставить речевой диагноз в соответствии с заключением врача. Результаты обследования фиксируются в речевой карте, представляются на школьный психолого-медико-педагогический консилиум, в соответствии с решением которого ребёнок, нуждающийся в логопедической помощи, зачисляется на логопедические занятия.

Система оказания логопедической помощи ребёнку в условиях нашей школы подразумевает:

- проведение занятий логопедической коррекции,

- отслеживание динамики обучения ребёнка посредством посещения уроков других педагогов и режимных моментов, проводимых воспитателем,

- работу логопеда в тесном контакте с учителями,

- выполнение воспитателем заданий логопеда,

Чтобы работа учителя-дефектолога стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов, а затем и с учителем русского языка и литературы. Все они стремятся к общей цели - дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития.

Задача учителя-логопеда - устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребёнка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, то есть происходит интеграция логопедической работы и образовательно - воспитательного процесса.

Логопедическая работа в начальных классах нашего образовательного учреждения условно делится на четыре этапа: диагностический, подготовительный, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и учителя начальных классов.

В первые две недели сентября учитель- логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и вновь поступивших детей, имеющих речевые нарушения, и знакомит учителя с результатами. Часть обследования они проводят вместе (проверяют технику качества чтения и т.д.). Также учитель- логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами.

Затем учитель - логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, учитель-логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе. Учитель-логопед периодически информирует учителя начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия, и одновременно получает информацию об их успеваемости (в течение учебного года).

На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель начальных классов имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. На уроках письма учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и учитель-логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно, - все эти упражнения учитель проводит в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр учитель-логопед предлагает учителю применять на своих уроках. На уроках развития речи в 1 классе часто используются скороговорки, потешки, сказки. Учитель- логопед обязательно подсказывает учителю начальных классов, какие из них соответствуют произносительным возможностям того или иного школьника.

Учитель начальных классов с помощью учителя- логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОВЗ.

Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому учитель- логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает учеников дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука [р] на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания:

• прочитать словарные слова с буквой “р”;
• прочитать и записать названия птиц (сорока, ворона, утка);
• составить предложения с этими словами и т.д.

Эти рекомендации включают объем и дозирование работы, определяют сроки введения логопата во фронтальную работу на уроке. При чтении для большинства учащихся 1-3 классов, имеющих нарушения речи, - трудный процесс, поэтому тексты задач по математике читаются совместно, а решение и окончательный ответ дети пишут самостоятельно. Таким же образом преподносится материал по ознакомлению с окружающим миром. Дополняются и видоизменяются уроки чтения и письма, в их структуру вводятся упражнения по развитию речевого слуха, развитию артикуляционной моторики, мелкой моторики руки на логопедических минутках. В соответствии с содержанием и планируемыми темпами подбираются дидактический материал, даются рекомендации в работе над рифмой, интонацией, ударением. На уроках проводятся различные дидактические игры по дифференциации понятий «слово – слог», «буква – звук», создаются условия для поиска и открытия «азбучных» истин.

При подборе упражнения, задания, предпочтение отдается не репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика. Например, при дифференциации звуков предлагается сначала послушать слова и определить наличие заданных звуков (что получится, если в слове дачка изменить первый звук на т, п, к), проанализировать эти слова, расположить их по столбикам, подобрать подобные, составить с ними словосочетания и предложения. При этом используется разнообразная система сигналов обратной связи: символы, схемы, карточки, движения, т. е. формирование операций письма без тетради и ручки. Корригируя звуковую сторону речи, они способствуют активизации словарного запаса, развитию внимания, памяти, способности к переключению.

Таким образом, учитывается один из принципов коррекционно-развивающего обучения логопатов - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Однако все логопедические приемы могут быть внесены в структуру урока только после того, как они будут отработаны на логопедических занятиях и показаны учителю начальных классов, поэтому так важны взаимопосещения уроков и логопедических занятий учителем начальных классов и учителем- логопедом.

Учитель - логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы:

• учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках);
• учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения;
• осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;
• закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;
• придание обучению воспитывающего характера;
• всестороннее развитие личности учащегося.

Как показывает практика, подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий.

Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма учитель-логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя начальных классов на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.

В целях пропаганды своих занятий учитель- логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе учителя - логопеда и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт. Учитель-логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы», «Проведение логопедических минуток»). Также он принимает участие в работе педсоветов: например, знакомит педагогов со связью коррекционной работы с программой обучения русскому языку и чтению. Учитель- логопед, как и учителя начальных классов, является членом ПМПк, на заседаниях которого рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Результатом содружества учителя русского языка и учителя- логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года нарушения письменной речи. В контрольных работах по русскому языку встречаются, как правило, ошибки на пропуск, замену, искажение букв, причем допускает их примерно треть детей, обучающихся в школе - интернате.

Обычно при формулировке проблемы учитель говорит: «Ребенок плохо пишет, с ним надо позаниматься». Между тем каждый учитель должен знать, с какими ошибками нужно обращаться к логопеду, когда ребенку нужна именно логопедическая помощь. Таким образом, одна из задач логопеда - четко разграничит для учителя специфические и орфографические ошибки. С помощью такой дифференциации ошибок учитель сам может выявить детей, требующих логопедической помощи. Однако необходимо помнить, что эти ошибки не свидетельствуют о наличии дисграфии, если они единичны и нестойки. Весьма важно информировать о методах и приемах логопедической работы, чтобы учителя могли успешно пользоваться ими на уроках.

Одно из важнейших условий коррекционной работы — выработка единства требований к ученику, допускающему специфические ошибки письма, со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу такого ученика. Как показал опыт, практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, научить педагога отличать специфическую ошибку от орфографической, а во-вторых, обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке письменной работы учащегося. К сожалению, этот вопрос неоднозначен и сложен для понимания учителем.

Во избежание недоразумений учителя должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащегося. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные отметки. Логопед должен убедить учителя в том, что создание для ученика благоприятного психологического климата на уроке значительно важнее нормативной отметки.

Итак, самое важное для успешного сотрудничества — установление равноправных отношений. Обе стороны — и логопед и учитель - одинаково заинтересованы в организации помощи ребенку, поэтому не должны выступать в ролях «эксперта и «консультируемого», они партнеры в процессе коррекционной работы. Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы.

Результатом содружества учителя-логопеда с учителями начальных классов становятся повышение успеваемости и качества знаний обучающихся, имевших на начало учебного года речевые нарушения. Творческое сотрудничество помогает формировать у педагогов школы информационную готовность к работе с детьми с речевыми недостатками, способствует профессиональной компетентности учителей, создаёт оптимальные условия для организации преемственности в работе учителя-логопеда и педколлектива, повышает качество работы учителя-логопеда.

Глава II

Определение путей психолого -педагогического сопровождения обучающихся

Такой подход позволяет разрабатывать пути психолого-медико-педагогического сопровождения, устранять причины неуспеваемости обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Психодиагностическая модель трудностей, в овладении основными учебными навыками учащегося 5 класса Вячеслава В.